初二数学教学反思.docx

Word文档下载后（可任意编辑） 第 第 PAGE 1 页 共 NUMPAGES 1 页 初二数学教学反思 初二数学教学反思 第一篇 我们常有这样的困惑：不仅是讲了，而且是讲了多遍，可是学生的解题能力就是得不到提高!也常听见学生这样的埋怨：稳固题做了千万遍，数学成果却迟迟得不到提高!这应当引起我们的反思了。诚然，出现上述状况涉及方方面面，但其中的例题教学值得反思，数学的例题是学问由产生到应用的关键一步，即所谓“抛砖引玉〞，然而许多时候只是例题继例题，解后并没有引导学生进行反思，因此学生的学习也就停留在例题表层，出现上述状况也就不惊奇了。  孔子云：学而不思则罔。“罔〞即迷惑而没有所得，把其意思引申一下，我们也就不难理解例题教学为什么要进行解后反思了。事实上，解后反思是一个学问小结、方法提炼的过程;是一个吸取教训、逐步提高的过程;是一个收获期望的过程。从这个角度上讲，例题教学的解后反思应当成为例题教学的一个重要内容。本文拟从以下三个方面作些探究。  一、在解题的方法规律处反思  “例题千万道，解后抛九霄〞难以到达提高解题能力、进展思维的目的。擅长作解题后的反思、方法的归类、规律的小结和技巧的揣摩，再进一步作一题多变，一题多问，一题多解，挖掘例题的深度和广度，扩大例题的辐射面，无疑对能力的提高和思维的进展是大有裨益的。  例如：(原例题)已知等腰三角形的腰长是4，底长为6;求周长。我们可以将此例题进行一题多变。  变式1已知等腰三角形一腰长为4，周长为14，求底边长。(这是考查逆向思维能力)  变式2已等腰三角形一边长为4;另一边长为6，求周长。(前两题相比，需要转变思维策略，进行分类商量)  变式3已知等腰三角形的一边长为3，另一边长为6，求周长。(明显“3只能为底〞否则与三角形两边之和大于第三边相矛盾，这有利于培育学生思维严密性)  变式4已知等腰三角形的腰长为x，求底边长y的取值范围。  变式5已知等腰三角形的腰长为X，底边长为y，周长是14。请先写出二者的函数关系式，再在平面直角坐标内画出二者的图象。(与前面相比，要求又提高了，特殊是对条件0＜y＜2x的理解运用，是完成此问的关键)  再比方：人教版初三几何中第93页例2和第107页例1分别用不同的方法解答，这是一题多解不行多得的素材(AB为⊙O的直径，C为⊙O上的一点，AD和过C点的切线相互垂直，垂足为D。求证：AC平分∠DAB)  通过例题的层层变式，学生对三边关系定理的认识又深了一步，有利于培育学生从特别到一般，从具体到抽象地分析问题、解决问题;通过例题解法多变的教学则有利于帮助学生形成思维定势，而又打破思维定势;有利于培育思维的变通性和敏捷性。  二，在学生易错处反思  学生的学问背景、思维方式、情感体验往往和成人不同，而其表达方式可能又不精确，这就难免有“错〞。例题教学若能从今切入，进行解后反思，则往往能找到“病根〞，进而对症下药，常能收到事半功倍的效果!  有这样一个曾刊载于《中小学数学》初中(教师)版20xx年第5期的案例：一位初一的老师在讲完负负得正的规则后，出了这样一道题：—3×(—4)= ?，A学生的答案是“9〞，老师一看：错了!于是马上请B同学回答，这位同学的答案是“12〞，老师便请他讲一讲算法：……，下课后听课的老师对给出错误的答案的学生进行访谈，那位学生说：站在—3这个点上，因为乘以—4，所以要沿着数轴向相反方向移动四次，每次移三格，故答案为9。他的答案确实错了，怎么错的?为什么会有这样的想法?又怎样纠正呢?假如我们的例题教学能抓住这一契机，并就此展开商量、反思，无疑比讲十道、百道乃至更多的例题来稳固法则要好得多，而这一点恰恰简单被我们所忽视。  计算是初一代数的教学重点也是难点，如何把握这一重点，突破这一难点?各老师在例题教学方面可谓“千方百计〞。例如在上完有关幂的性质，而进入下一阶段——单项式、多项式的乘除法时，笔者就设计了如下的两个例题：  (1)请分别指出(—2)2，—22，—2-2，2-2的意义;  (2)请辨析以下各式：  ① a2+a2=a4 ②a4÷a2=a4÷2=a2  ③-a3 ·(-a)2 =(-a)3+2 =-a5  ④(-a)0 ÷a3=0 ⑤(a-2)3·a=a-2+3+1=a2  解后笔者便引导学生进行反思小结.  (1)计算常出现哪些方面的错误? (2)出现这些错误的缘由有哪些? (3)怎样克服这些错误呢?同学们各抒己见，针对各种“病因〞开出了有效的“方子〞。实践证明，这样的例题教学是胜利的，学生在计算的精确率、计算