地方师范专业人才培养方案存在的问题及对策建议思考.docx

地方师范专业人才培养方案 存在的问题及对策建议思考 地方院校师范专业人才培养方案反映学校人才培养工作的指导思想和整体思路，是组织教学过程、实施人才培养、规范教学环节的根本性指导文件，对人才培养质量提升起关键作用。近年来，随着基础教育课程改革的不断深入和教育事业的发展，中学对教师专业素质的要求日益提高。2012年以来，教师专业标准、师范类专业认证实施办法等对新时代推进教师培养供给侧结构性改革提出了新的要求。作为主要面向地方、培养基础教育师资的地方师范类高校，亟须顺应变化，对照教师专业素质结构基本要求，以学生为中心反向设计人才培养方案，推动师范类专业人才培养质量持续提升。 一、教师专业素质结构 教师专业素质是指胜任教师角色与职责要求所必备的基础性和通识性素养与品质。关于教师专业素质的结构要素，林崇德等认为至少包括职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教学行为与策略];唐松林认为包括认知结构、专业精神和教育能力三方面;经柏龙认为包括教育思想、知识结构、能力结构和专业情意四方面;等等。不同的视角对教师专业素质结构的划分侧重点有所差异。中学教师专业标准从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个方面，规定了职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等14个领域对教师专业素质提出要求。基于前人研究的观点，结合中学教师专业标准对教师专业素质的要求，以及中学教育专业认证标准等对师范专业学生的毕业要求，我们将教师专业素质划分为三大要素，具体见表1。 将教师专业素质划分为专业情意、专业知识、专业能力三大要素，有利于在人才培养方案制定的操作层面上理清课程设置思路。其中，专业情意要素是从事教师职业的动力系统，解决“为什么要当教师”“当什么樣的教师”的问题，即包括职业价值观、职业动机、职业规范等;专业知识要素是从事教师职业的基础，解决“所教什么样的学科知识”“如何教育和教学”的问题，其中教育思想与观念是教师专业素质的核心内容，包括教育认识、教育观念、教育理念三个层次，其对教师实施教育教学有深层次的影响;专业能力要素是从事教师职业的条件，解决“具体怎样去教”的技术层面问题，教师应具备的专业能力是多方面的，最为基本的有教学过程设计、教学技能、现代教育技术、教育测量与评价等方面。 二、地方师范专业人才培养方案存在的主要问题 （一）教师教育课程设置有缺失 从培养教师专业素质来看，部分地方师范院校在课程体系设置上有明显的缺失。特别是针对专业情意素质要求，没有设置明确的课程或教学环节，缺乏对学生进行教师职业价值观、职业动机、职业规范的系统引导，对师德规范、扎根山乡的教育情怀、做“四有好老师”等的培养弱化。针对专业知识、专业能力要求，仍然采用传统的教师教育课程体系，开设“教育学”“心理学”“学科课程与教学论”等独立化条块课程，在教育思想与观念、学生认知与学习、教学设计、教学实施、专业发展等方面均有不同程度的缺失或弱化，与教师教育课程标准规定的儿童发展与学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展等学习领域的建议有较大差距。于珍等人调查发现，师范生在课堂知识落实意识和落实能力、处理师生关系、敬业精神等方面存在明显不足，在“会教”和“愿教”方面处于劣势，这也在一定程度上印证了传统教师教育课程体系存在的不足。 （二）学科专业课程缺乏针对性 地方师范院校大多习惯于照搬其他高水平师范大学的模式和做法，将学科专业教育和教师教育分模块实施。而在开设学科专业课程时，倾向于简单照搬其他高水平大学或相近非师范专业的专业课程设置。在总课时有限的情况下，过多强调学科专业教育，过于突出学科专业的学术性和综合性，没有针对性地分析和研究中学教师应具备的专业知识结构、能力结构和素质结构要求，不能在保证学科知识体系完整性的同时，突出基础教育所关注的内容，导致专业课程设置体系缺乏师范性。 另外，过多地开设学科专业课程，还导致通识教育课程、跨专业选修课程等学分压缩，不利于发展师范生的人文底蕴和科学精神，不利于推行针对师范生的复合型人才培养、个性化培养、拔尖人才培养等多元化人才培养机制。 （三）协同育人未贯穿培养全过程 大多数地方师范院校与中学协同培养师范生的机制较为单一，主要是共建教育实践基地、聘请中学教师担任实习指导教师等。由于各种各样的实际困难与一些制度障碍等原因，“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等协同育人路径大多只注重形式，很难普遍推行且难以达到预期效果。中学教师只是在师范生大学四年级的实习环节参与指导，没有真正参与师范生培养的全过程，师范生很少有与中小学校优秀教师直接对话或交流的机会，这导致其在前