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新课标背景下：大概念视域下统编高中语文阅读教学内容重构

【摘要】不同于理科学科，语文是以一篇篇的经典文本作为主要的学习内容，课标和教材缺少系统而明确的知识图谱，因此“大概念”给一线语文教师带来困惑和焦虑。本文梳理大概念内涵、价值和语文学科大概念提取路径，提炼其素养导向、学科本位、学生立场的价值凸显。并据此探求语文教学内容重构路径：参考学习任务群，依文体、学情重构教学内容，守住“语文魂”；评价逆推迁移点、考量“写”输出重构教学内容，以发挥大概念运用价值；提炼学习者经验，多文本验证重构教学内容，重视学习者的反思和自主建构，根本上提升学习力。

【关键词】大概念；高中语文；阅读教学；内容重构

新课标在谈到教学内容时明确提出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”伴随着“大概念”这个术语到来的还有我们一线老师的诸多焦虑：究竟什么是“大概念”？与我们已有的语文认知如何对接？如何提炼语文“大概念”？又如何据此重构教学内容？有的老师将其等同于“知识与技能”，走入生硬灌输、简单训练的老路，与“素养导向”背道而驰；有的老师机械套用专家们跨学科抽象出的大概念，完全漠视学科特点，凌空蹈虚，丢了“语文魂”；更多老师干脆对“大概念”敬而远之，避而不谈。

刘徽老师的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书中，认为大概念之“大”在于“反映专家思维，具有生活价值”①。对于“如何探寻大概念”，刘老师启发我们不妨思考“如果在现实世界的情境中要激活和运用这些知识和技能，那么学生现在理解什么？”②指出了大概念之不同于具体的知识和技能在于它指向在现实生活中的运用、迁移，导向学科素养的提升。

李卫东老师《大概念：重构语文教学内容的支点》一文中，提出大概念是“使离散的事实和技能关联起来并产生意义的概括性知识、基本原理和思维方法，其表现形式是表达概念性关系的句子，其应用价值是能迁移到新的情境中解决实际问题”③，同样提醒我们“大概念”内涵上有别于一般的知识、技能，价值上注重实际情景下的迁移运用。李老师还指出提炼语文学科大概念的理路：1.运用学科思维，语文学科应该紧紧围绕“内容和形式”的概念关系和“语言和思维”的概念关系来提取；2.依托学习任务群与文章体式；3.分析学生的学习反应，尤其学生的学习困惑也是提炼大概念的重要参照。④提醒我们作为语文学科“内容和形式”最集中的体现——“文章体式”是语文大概念探寻的最重要依据，凸显学科本位的价值取向；其次，重视学情，凸显学生立场。

以上大概念的内涵、价值以及语文学科大概念提炼理路，凸显素养导向、学科本位、学生立场三大取向。

这给教学内容重构带来启发。“素养导向”决定了教学的旨归为面向现实生活的迁移运用，回答“要去向何方”，由此，从评价逆推“迁移点”，或从运用逆推“运用点”，都是大概念视域下重构教学内容的可行路径。“学生立场”提醒学习的主体及教学的起点，回答“教为了谁”“起点在哪里”。遵从学习规律，重视并引导反思、总结已有的读写经验，便于学生自主建构、理解运用，都是大概念视域下教学内容重构的应有之义。“学科本位”决定了我们进入现实世界的方式是“语文的”，从学科特点出发，遵守学科理路，围绕“读写”这一核心任务，依文章体式来重构教学内容，是大概念时代教学不丢“语文魂”的关键。如图1所示：

由此，我结合自身的教学实践，探寻大概念引领下重构教学内容的路径。

一、参考学习任务群，依文体、学情重构

大概念时代探讨语文教学内容重构，首先仍然要确保我们探讨的教学内容是“语文的”；所以，还是要依据语文学科“内容和形式”最集中的体现——“文章体式”来重构教学内容。统编教材的单元依“学习任务群”划分，“学习任务群”是相对宏观的文类，而每个“学习任务群”内部也会有不同的文章体式，可以根据具体情况再切分成几个“板块”。

如选择性必修上册第一单元“中国革命传统作品研习”任务群篇目和文体：

表1

篇目

课文

文章体式

内容主题

1

《中国人民站起来了》

开幕词

毛泽东中国人民政治协商会议第一届全体会议的开幕词

2

《长征胜利万岁》

回忆录

记述红军长征阶段性胜利

《大战中的插曲》

回忆录

记述百团大战中聂荣臻救助日本小姑娘成为中日友好佳话的故事

3

《别了，“不列颠尼亚”》

事件通讯

今昔对比，透视香港回归事件，记叙曾经的辱、今天的荣

《县委书记的榜样——焦裕禄》

人物通讯

毛泽东思想的好学生、人民的好干部焦裕禄建设兰考的事迹报道

4

《在民族复兴的历史丰碑上——2020中国抗疫记》

事件通讯

全面、立体报道党中央领导全国人民抗击新冠肺炎抗疫的收获和反思

其人文主题是“伟大的复兴”，文体包含了演讲词、回忆录、新闻等，课文顺序大体依照写作年代顺序，内容比较厚重。如果从文体和学情出发，可以作一些调整：学生初中时