教育哲学 导言.pptx

导言 哲学与教育;一、哲学与教育的关系：历史的回顾二、哲学与教育的关系：实践的反思三、哲学与教育的关系：学科的比较四、哲学与教育的关系：未来的展望;一、哲学与教育的关系：历史的回顾;汉语历史上虽无“哲学”这个词，但是有十分相近的“哲”或“哲人”这个词汇，如“圣先贤哲”、 “孔门十哲”之类的记述。《礼记?檀弓上》曾记载，“孔子蚤作，负手曳杖，消遥于门，歌曰：’泰山其颓乎，梁木其坏乎，哲人其萎乎！’”。孔子这里所感慨的“哲人”，大意是指能够通晓治国理政、人伦教化因而堪为国家栋梁之才的贤能之士 。“哲人”的使命就在于为执政者寻找到那些治国 理政、人伦教化的原则与依据——道。;冯友兰对哲学的看法;罗素(B﹒Russell)对于“哲学”的看法;福柯（Michel Foucault）对于哲学的理解;2.哲学活动的教育起源 “欧洲哲学是在教育问题的直接压力下（在雅典人中）起源的”。早起的智者派“把德行、政治艺术、城市 和家政管理教授给青年的时候，哲学才开始研究个人和宇宙的关系，个人和某种全面的阶级的关系，以及个人和某一群体的关系；研究人和自然的关系，传统和反省的关系，以及知识和行动的关系。” 教学本身促成了 智者们去提出那些真正具有哲学意味的问题：什么是知识？什么是道德？什么是正义？知识是先天的还是后天的？道德可教吗？正义是强者的利益吗？（杜威著：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，2001:348-349.）;“就哲学与教育，或教育与哲学的关系论之，……中国之哲学深蕴着教育思想，中国之教育思想体现着完备的哲理。二者关系极为密切，几乎可以说一而二，二而一 ，二者统一于一体之中。” （何光荣：《中国古代教育哲学》，转引自于述胜：《近30年中国传统教育哲学研究的不同理路》，载北师大学报（社科版） 2010年第六期）;《论语?颜渊》：问仁;3.哲学家论教育;“我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学是教育的一般方面的理论。……哲学乃是为审慎进行的实践的教育理论。”（杜威：《 民主主义与教育》，人民教育出版社，2001:350- 351.）;“哲学，特别是形上学，它的用??不是增加实际的知识，而是提高精神的境界。…照中国哲学的传统，哲学的任务是帮助人达到道德境界和天地境界，而别是达到天地境界。天地境界又可以叫做哲学境界，因为只有通过哲学，获得对于宇宙的某些了解，才能达到天地境界。 ” （冯友兰：《中国哲学简史》，北京大学出版社， 1996：292）;二、哲学与教育的关系：实践的反思;奈勒（G.F.Kneller）：“哲学解放了教师的想象力 ，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不能用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下。”（转引自陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社，1982:135.）;“教育哲学（的意义）表现于国家事业上，便是（影响）教育政策。……，当我们个人缺乏了统一的理论的指导，尚且陷于时间上的岐趋与浪费，何况国家之大，教育事业之广，政策稍有错误，其牺牲与危害，又岂可估量！”（ 张栗原著：《教育哲学》，福建教育出版社，2008：13）;贝磊（Mark Bray）：“客观性与价值取向是量化研究与质性研究论辩的焦点。…质性研究者对客观性持怀特态度，认为研究的而过程和研究所揭示的‘事实’都与价值取向息息相关。…质性研究者最根本的目的就是获取研究对象的观点、价值观、行为 、过程和事件。…以方法论而言，量化研究寻求的 是有普遍解释力的规律，而质性研究者否认这种规律的存在。换言之，质性研究采取的并非规律研究 ，而是个殊性研究，并把研究结论限定在特殊的时 间、地点之内。” （贝磊等主编：《比较教育研究 ：路径与方法》，李梅主译，北京大学出版社，2010： 37）;“缺乏教育哲学思考的教育政策是不成熟的教育政策，不成熟的教育政策很难实现其预期的目标。对教育政策进行教育哲学的分析、反思和批判，应该是今后我国教育改革的一个迫切要求，也是教育改革事业对教育哲学研究提出的一个时代课题。 ” （石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出 版社，2007:38.）;三、哲学与教育的关系：学科的比较;哲学视野与其他学科视野的关系;四、哲学与教育的关系：未来的展望;哲学是一种观念的科学;课堂讨论导言 哲学与教育;一、哲学与教育的关系：历史的回顾二、哲学与教育的关系：实践的反思三、哲学与教育的关系：学科的比较四、哲学与教育的关系：未来的展望;一、哲学与教育的关系：历史的回顾;汉语历史上虽无“哲学”这个词，但是有十分相近