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选课走班制下的小学英语教学拓课改路 选课走班制的国内外研究 选课走班制的国外相关研究综述 “选课走班制”（Non-graded Instruction），又可以称为“非固定式班级教学”、“不分年级制教学”或者“无年级制教学”。在【1】赫奇（Hedge）的《语言课堂中的教与学》（Teaching and Learning in the Language Classroom）一书中记载道：美国的首个“非固定式班级教学”产生于1934年，是因西斯普林斯在伊利诺伊斯州根据学生的进步程度进行了小组划分而由此建立。这样的教学模式在随后的1942年试点于密尔沃基市的一所小学中，宾夕法尼亚州的学校也紧随其后，陆续开始探索非固定班级制教学与学校的发展融合。直到【2】美国著名课程论专家约翰·古德莱德（John Goodlad）于1956年在其所撰写的课程实施理论中明确提出“无年级学校”（Non-graded schools），才使得选课走班制这一概念得以被视为正式确立。他批判传统的班级授课制忽视学生的个性发展，无法满足学生个性自由发展的各种需要，难以适应学生不同发展水平的差异，也不符合儿童的兴趣和身心发展规律。班级授课制以同年级、同班级的学生的知识水平、能力发展和认知策略等相差无几为自然前提。然而，现实情况是：同年级学生班级差异明显、同班级学生发展差异显著。由此可见，不同学生的发展需要是不尽相同的。因此，在班级授课制其固有弊端日益显现的境遇下，为破解这一困境，培养具有独立个性的富有创造思维的优秀人才，他提出了“不分年级的教学组织制度”以使每个孩童都尽可能地得到发展和进步。这样的教学模式强调学生个人对于课程的自主选择权，将原先固定的班级编排打破，由不同的学生构成不同的班级，将目光从群体聚焦于每一个鲜活独特的个体，使得每位学生都能发挥自身的优势，寻找到兴趣所在。而正是由于古德莱德“非固定班级小学”的不断发展，使得“选课走班制”在美国逐步走入大众视野。在那之后，【3】米勒于1967年对这一教学理念的特点进行了定义阐述，他指出：这样的教学制度不单以成绩来评判个体的成败；它以促进个体自身能力发展为目标进行因材施教；它依据学生自身的身心发展以及师生关系发展的变化进行灵活多样的调整以适应教学。随着近两百年来的不断发展进步，选课走班制如今在美国已经应用地非常广泛，发展地非常成熟，在其相关的评价体系、课程开发、教学管理等方面均有所体现。 值得注意的是，选课走班制是伴随着分层教学这一教学理念发展起来的。【4】乔治和詹金斯在其著作中指出，1868年，美国著名教育家哈里斯所创建的“活动分团制”，亦被称之为“弹性进度制”，是分层教学诞生的雏形。在诸多外国学者看来，从教学实施与计划、教学结构分析和教学价值取向等多维度入手才能真正地了解分层教学。20世纪初，为了应对美国大量移民儿童的教育发展水平良莠不齐的困境以及学校背负的压力，相关教育部门根据不同学生的个人能力和学业成绩分别划分不同的层级以使学生适应教学。但该举措被当时的社会公众视为是教育不平等的一种体现，因而在社会公众的舆论压力下，该方案未能落实到位，仅迈出了尝试的一小步【5】。与此同时，在进行分层分类时候产生的测量误差、引发的种族歧视以及可能带来的马太效应也使得分组教学一直饱受诟病。直到90年代左右，随着经济发展水平的显著增长，国家和社会对于创新型高素质人才的需求与日俱增，人才培养、精英教育等逐步走进大众视野，诸多学校再次开始进行分层教学的试验以适应国家社会的发展要求。为应对学生的多样性、个体差异性等问题进行不懈探索和努力的过程中，分层教学与选课走班制逐渐融合，并适应了社会历史发展的潮流。 各个国家、各个学校为促进学生的个性自由发展开始进行课程资源的多样开发，基于此，学生可以根据自身发展水平及能力来选择与之相适应的必修课程，同时选择满足个体兴趣发展的选修课程。如，德国于20世纪60年代左右所实行的新形式FEGA分层模式，就是将课程划分为不同程度的学段：高级、扩充、基础、上层建筑或结合【6】。每个学生在学完相应的学程后会根据其学习状况进行层级上的变动，时间间隔为半年。学有余力的学生可以在修学完必修基础课程之后进行扩充学程来强化自身的发展，而在所有同学步入新的教学阶段后又会进行类别分化，大致分为4种，学生根据自身水平选择到不同层级进行修学【7】。再比如，英国的中小学设置了基础班、提升以及走班的选修课程，学生可以根据自身的学习层次到对应的班级中进行修学，芬兰也同样格外重视选修课程的开发。由此可见，国外的选课走班制作为一种主要教学组织形式已经在其丰富的课程基础上发展的十分成熟，也被视作是一种可以促进学生个性发展，维护学生自主学习权的重要举措。 （二）选课走班制的国内相关研究综述 孔子作为我国古代最伟大的教育家、思想家，早在两