慕课教学实践如何促进高校教师TPACK发展-《现代远程教育研究》(2021年3期).docx

龙源版权所有 慕课教学实践如何促进高校教师TPACK发展作者：魏志慧 胡啸天 邵晓婷来源：《现代远程教育研究》2021年第03期 摘要：慕课教学实践为高校教师发展整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）提供了契机。然而，目前大多数高校教师习惯性地将课堂教学在线化，未能充分发挥技术的多元可供性，TPACK发展也不明显。因此，从高校教师视角探讨其在慕课教学实践中TPACK是如何发展的就很有必要。基于深度访谈和观察所收集的田野数据，对慕课教学情境下高校教师TPACK发展的典型案例进行分析发现，高校教师面对慕课教学过程中的各种问题情境，通过在行动中反思、团队协作、学习分析与研究、培训与支持、观摩其他慕课等多种途径，整合已有知识、新生成的技术方面的知识、有关学生的知识，从而生成内容表征、学习活动和学习支持设计等整合技术的教学策略。为了更好地应对未来在线教学对高校教师带来的挑战，高校应引导教师重视慕课教学的问题情境，为教师提供以学生为中心的整合技术的教学法知识和教学设计等方面的培训和支持，鼓励教师与更广范围的同行建立各种协作关系，由此形成基于技术情境的教师专业发展文化和跨界学习文化，助推高校教师系统提升其TPACK水平。 关键词：教师专业发展;慕课教学;整合技术的学科教学知识（TPACK）;在线教学 中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2021）03-0053-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.03.007 —————————————————————————————————————————— 基金项目：上海海关学院人才队伍建设项目“新世纪成人学习理论体系研究”（2315008A2020）;2016年上海开放大学学科研究项目“基于远程学习者满意度的网络学习资源评价研究”（JF1601）。 作者简介：魏志慧，博士，副研究员，上海开放大学发展研究部（上海 200433）;胡啸天（通讯作者），博士，上海海关学院继续教育部（上海 201204）;邵晓婷，浙江省杭州市上城区教育评估与检测中心（浙江杭州 310009）。 一、引言 慕课教学从空间、时间和技术等维度，改变了长久以来依赖单一空间（如传统教室、学校等）、同质性（素养导向的专业发展等）和单调技术（如黑板、粉笔等）的教学样态。这就需要教师充分利用在线教学的优势，从传统的教学情境转换到在线教学情境。这一转换过程也对教师知识发展提供了变革性情境，为教师发展整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）提供了良好契机。然而，已有研究表明，大多数高校教师习惯性地将课堂搬家，未能充分发挥技术的多元可供性（冯晓英等，2018）。可见，在实践教学中，高校教师的TPACK发展是难点。在研究领域，有关TPACK发展的研究偏重于功能论的探讨，着力于讨论TPACK各种基础知识成分的发展（任秀华等，2015;徐春华等，2018;王琦，2020），未能从更深层面揭示教师TPACK发展的整体性和过程性。 高校教师在慕课教学情境中发展的TPACK是一种实践性知识，因此，本研究基于教师实践性知识相关理论，探讨高校教师如何在慕课教学实践中发展TPACK;在研究方法方面，选取质性研究路径，通过田野调查，对相关个案进行编码分析，进而得出贴近慕课教学情境的研究结论与建议。本研究将有助于丰富技术情境下的教师实践性知识，深化对TPACK的认识，为大规模在线教育时代高校教师专业发展提供切实的指导。 二、文献综述 1.教师TPACK发展：技术情境下教师专业发展的再思考 2005年，美国学者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）提出了整合技术的学科教学知识（TPACK）的概念，旨在探索教师对学科内容、教学法和技术之间相互作用的理解（Koehler et al.，2005）。简言之，TPACK 框架包含三个核心要素，即学科内容知识（Content Knowledge，CK）、教学法知识（Pedagogical Knowledge，PK）和技术知识（Technological Knowledge，TK）;四个复合要素，即学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、整合技术的學科内容知识（Technological Content Knowledge，TCK）、整合技术的教学法知识（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）。TPACK的提出在一定程度上超越了原有学科教学知