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新课标下的语文教学研究：如何培养学生语感 所谓语感，是对渗透着思想感情的语言有一种灵敏而准确的感悟。这是一种高层次的心理活动过程。从严格意义上说，对语言的感悟发生在个体心理发展过程中的“类化”阶段。因此，为了更好地培养学生的语感，语文教师需要遵循个体心理发展规律，训练学生的阅读能力从低阶走向高阶，在这一过程中培养他们的语感。 壹 我们先看下面这个例子： 巴尔扎克的小说《欧也妮·葛朗台》中，写葛朗台从庄园回到索谟家门口，“无意中身边带着百宝钥匙，便自己开了大门”。这句中的“无意”二字引起了笔者的注意：守财奴怎么会对百宝钥匙的有无毫不关心呢？这应该是他须臾不能离开的“命根子”才对。身为一个守财奴，却无意于钥匙的在与不在，这个细节描写值得玩味。思考揣摩，豁然开朗：守财奴能在“无意”中带着百宝钥匙，靠的是几十年来“有心”守财的功夫——这是“有心”的“无意”。从心理学角度看，葛朗台对百宝钥匙的注意已经从无意注意（指无须意志的努力，保留时间短）发展到有意注意（指需要意志的努力，保留时间长），进而发展到了有意后注意（指无须意志的努力，保留时间长）的状态，也就是说，这个人吝啬到家，习惯成自然了。 再看陶渊明的《饮酒（其五）》一诗，开头一句是“结庐在人境，而无车马喧”。问题出来了：为什么身在纷扰尘世，却无车马之喧？第二句“问君何能尔，心远地自偏”给出了答案：原来是心灵已经远离尘世喧嚣。再追问：心远了、地偏了，人到哪里去了？这一问，便问到了主题：心已回归自然，同自然景物融合在一起，互生默契。此时作者对自然界的观察已经进入有意后注意的层级，因此他能够“采菊东篱下，悠然见南山”。此中真意，虽说“欲辨已忘言”，但其实已经不辨而明，无须言说。诗人与菊花、南山、山气、飞鸟等自然事物形成了你中有我、我中有你，见了似不见、不见似见了的关系，别有一番情趣。 以上两个例子，无论是巴尔扎克小说中对守财奴人物形象的典型性塑造，还是陶渊明诗歌的高远意境与恬淡风格，都体现出作者的创作心理已经发展到有意后注意的高度。作者如此，读者也须如此。语文教学想要培养学生感悟、把握这样的语言，就需要提升他们的阅读心理层级。 贰 以上分析仅就阅读心理的注意阶段而言。我们继续看心理活动发展到思维阶段的例子。 都德的《最后一课》中，小弗郎士在上学路上，被铁匠华希特叫住了：“用不着那么快呀，孩子，你反正是来得及赶到学校的！”对这句话，如果我们从形象思维层级出发，会认为华希特是反对小弗郎士去上“最后一课”的，继而觉得这句话是跟主题唱对台戏的“败笔”。显然，这样的理解是不正确的。 如果从抽象思维层次解读，可以联系华希特说话时的地点、时间、条件，认为这句话是他看了布告内容，得知从明天起学校只许教德语后，深感亡国之痛的愤激之词。这样的理解虽然正确，但华希特的话会被认为是游离于主题之外的“闲笔”。只有进入辩证思维层次，我们才会感受到作者构思的匠心：用华希特对德国布告的反感来表现对敌人的仇恨，又用韩麦尔先生、郝叟等人对最后一课的依恋来表现对祖国的热爱，从而构成了主题思想相辅相成的两个方面。这样看来，不但“败笔”不败、“闲笔”不闲，而且这句话承担了一半的主题，是实实在在的“正笔”，含金量可谓足矣！ 这个例子充分说明，想要充分理解华希特的话，形成语感，读者的思维水平必须进入辩证思维层级，提高到与作者的思维水平相当的程度。如果仅停留在以感性认识为主的形象思维层级，或以理解性认识为主的抽象思维层级，就难以克服表面性和相对片面性的思维局限。 叁 我们再来看阅读心理发展到分化、类化阶段的课例。 鲁迅先生的《为了忘却的记念》一文中，第四部分“原来如此！”之后至篇末的所有文字，从内容上看十分繁杂，学生理解很有难度。我们可以通过词语的排列，简洁明确地勾勒出一条串联散杂材料的、跌宕起伏的感情线索。 笔者对这部分课文内容进行了精简，并将其中一些重要词语编号，以便进一步研究： 原来如此！…… 在一个深夜里，我在悲愤①中沉静下去了，然而积习却从沉静②中抬起头来，凑③成了这样几句： 惯于长夜过春时，挈妇将雏鬓有丝。 梦里依稀慈母泪，城头变幻大王旗。 忍看朋辈成新鬼，怒向刀丛觅小诗。 吟罢低眉无写处④，月光如水照缁衣。 但末二句，后来不确了，我终于将这写给了一个日本的歌人⑤。 可是在中国，那时是确无写处的⑥，禁锢得比罐头还严密。当《北斗》创刊时，我就想写⑦一点关于柔石的文章，然而不能够⑧，只得选⑨了一幅珂勒惠支夫人的木刻，名曰《牺牲》，算是只有我一个人心里知道的⑩柔石的记念。 同时被难的四个青年文学家之中，较熟的要算白莽，即殷夫了，他曾经和我通过信，投过稿，但现在寻?起来，一无所得?。然而那本《彼得斐诗集》却在的，翻?了一遍，也没有什么?，只在一首《Wahlspruch》（格言）的旁边，有钢笔写的四行译文道?： “生命诚宝贵， 爱情价