“双减”背景下数学课堂问题设计 论文.docx

“双减”背景下数学课堂问题设计 摘要：问题是数学的心脏，围绕某一学习目标，精心选择习题并进行问题设计，设疑激疑释疑，培养学生的学习兴趣，激发学生的学习热情，从而实现减负增效，让学生快乐健康成长。 关键词：“双减”政策，问题设计，减负增效 引言：本人从事数学课堂教学二十多年，深知数学课堂是学生学习的主阵地，数学课堂教学是由数学问题展开的，如何深挖课程资源进行数学问题设计，是提高课堂有效性的主途径，在国家双减政策下，研究数学课堂教学中数学问题设计尤其重要，本人以数学课堂教学的实际事情情况提一点想法，希望能抛砖引玉。 “双减”政策其本质职就是要提高教学质量，提升学生素质，使学生学得轻松，学得愉快。课堂是学习的主阵地，如何实现减负增效呢？问题是数学的心脏，这是数学家哈尔莫斯说的一句名言，我们要重视数学课堂问题设计。由于传统教学模式的影响，当前仍有一部分数学教师侧重题海教学，设计课例时往往对一些问题做简单处理，提不出一系列有内在联系的好问题，常把一大堆问题直接抛向学生，课堂上按“读题、答题、过”流程进行，或随意提问多激发思维少、关注形式多实际落实少、重复训练多针对练习少，教学方法单一，教学效率低下，老师教得累，学生学得苦。 本人通过课堂教学实践认为：深入挖掘数学课程资源，提高问题意识，对能贯穿全局、能拉动一节课、能很好地反映一节课或整个章节学习的知识、对学生认知结构起核心作用的问题或问题串要敏感、要善于发现和提炼；同时对这些问题进要行优化设计，根据学生情况精心组织课堂教学，要避免问题繁杂无序、内容重复平淡、课堂效率低下等弊端。好的问题设计，要让学生经历知识的发现和应用过程，在观察、猜想、推证、互动交流、反思中，激发出学生思维火花的碰撞，提高数学学习的兴趣，从而提升学生的数学素养。 优化问题设计，是指在课程标准高度下立足学生数学核心素养，对教材进行深入研读，对教学资源进行整合，在课堂教学中激发出学生思维火花。本课以一线课堂教学两个案例，现身说法。 案例一《多边形》这一节主要是讲解多边形及其相关概念，其中难点是n边形的对角线条数问题和凸多边形的识别问题。如对这两个问题简单粗糙的加以处理，就无法将问题深入、将问题彻底搞清楚，同时也浪费了很好的素材。这样就脱离了数学教学的本质。如在教学中多考虑几个问题，多设置几处停顿，让学生多思考一会，并适时加以点拨、启发、诱导,学生会在不知不觉中、甚至是享受中完成本课的学习,其思维能力得到提高。 活动1多边形对角线问题探究对于n（n>3）边形,除了本身一个点及与之相邻的两点（即3个点）不与之构成对角线，剩余的点都与该点构成对角线。 不重复数法：n=4时，按顺时针或逆时针第个顶点可连对角线分别为1、1总共为1+1（条）；n=5时，按顺时针或逆时针第个顶点可连对角线分别为2、2、1总共为2+1+1（条）；n=6时，按顺时针或逆时针第个顶点可连对角线分别为3、3、2、1总共为3+3+2+1（条）；n=7时，按顺时针或逆时针第个顶点可连对角线分别为4、4、3、2、1总共为4+4+3+2+1（条）；当边数为n时，学生会脱口而出：对角线共为（n-3）+（n-3）+（n-4）+（n-5）+…+3+2+1（条）！就是学困生也会觉得到这个结论很简单。 这时教师提出一个问题：写这个式子很麻烦，能不能将其进行化简呢？ （以七年级学生的知识水平不能化简）学生考虑之后，会摇摇头。教师要及时 给予评价，使学生感到不是我不行，而是超出了我现在所学的范围。 接着话锋一转，我们换个角度思考一下：我们知道一个顶点可引（n-3）条，n个顶点共可引n（n-3）条。找出一条对角线比如AC，我们以A为顶点数一次，线段AC，又以C为顶点数一次，线段CA，同一条线段数了两次，其它的对角线也是一样，数了两次，因此实际对角线的条数应是总对角线的一半，可以写成1n(n-3)。前面得到的是（n-3）+（n-3）+（n-4）+（n-5）+…+3+2+1（条）,现在想一下,能不能化简呢?学生响亮地回答:能！不管哪一种方法数对角线，n（n>3）边形的对角线的条数总是一定的，即得到：（n-3）+（n-3）+（n-4）+（n-5）+…+3+2+1＝1n(n-3)。 如有的学生有点不放心，不妨举个例子（让学生自己举），当n=5时，（5-3）+（5-3）+1＝5；1*（5—3）＝5。由此说明上式的正确性。 以上说明了教师应深挖课程资源，结合学生的认知水平，适时、恰当的加以点拔、启发、诱导，由一般规律求解到特殊方法求解,并努力让学生查找两者的结合处,使学生发出感叹:“哦，原来如此，这里现竟有如此深奥的学问——”碰撞出了学生的思维火花,使学生认识到角度不一样,结论的形式可能不一样,但问题的本质是相同的。 活动2凸多边形和凹多边形识别对于凸多边形和凹多边形识别，教师如果按部就班，不敢