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教师教育技术标准实施的瓶颈与对策 一、 标准的执行和教学中的矛盾 为了充分利用信息技术在教育中的潜力，提高国际竞争力，所有国家都制定了促进教育和开发的计划和战略。标准因其能够为教育系统的所有相关者提供行为依据和努力方向, 一直受到教育改革者的青睐, 许多国家先后颁布了教师的教育技术相关标准。 2004年我国颁布了《中小学教师教育技术能力标准 (试行) 》, 2005年教育部批准实施“全国中小学教师教育技术能力建设计划”并相继开展了中小学教师教育技术能力培训。经过数年的努力, 我国已经形成了比较成熟的培训、考核及认证的机制, 并有近千万教师参加了培训和全国统一考试。可是“能力建设始于培训、止于培训”的矛盾一直存在。这一方面是因为缺乏关于培训本身的专业化标准, 另一方面是培训实施后, 较少关注教师将标准充分延伸到课堂教学的实践。另外, 师范生的职前培养和职后培训还存在很多交叉和重复工作;认证等于考试的操作模式并未带来课堂内在的改变;由于缺少对项目或课程实践的有效记录, 受培训者对标准的实际体现还缺乏直观深刻的理解;对于标准实施的效果评估几乎空白;备受关注的21世纪技能让标准的更新变得尤为迫切。所有这些问题都告诉我们:仅有好的标准是远远不够的, 抓好标准的实施过程同样重要。 为此, 本文从“标准实施”的角度出发, 选择了国际和国内具有代表性的三个标准, 即美国国际教育技术协会 (International Society for Technology in Education, ISTE) 的《教师教育技术标准》 (National Educational Technology Standards for Teachers, NETS-T 2008) 、联合国教科文组织 (UNESCO) 提出的《教师教育信息能力框架》 (The Information and Communication Tools Competency Framework for Teachers, ICT-CFT) 和我国于2004年颁布的《中小学教师教育技术能力标准 (试行) 》, 试图通过考察这些标准实施的模式、影响因素、过程及策略, 借国际的先进经验, 获取让“标准”照进“现实”的实践路径。 二、 标准执行的性质 1. 质量管理的关键 “标准” (Standard) 既可以理解为用作衡量机制或体现原则的说明, 又可以理解为用以评估工作业绩的测量手段。 (熊建辉, 2008) 从这一概念可以看出, 标准的主要功能在于:为教师提出了专业发展的目标及方向, 为教师的评价考核提供了依据, 为整个教师质量保障体系的运作确定了起点。 要充分发挥标准的功能, 质量是前提, 实施是关键。教师教育技术标准实施, 是指文本形态的教师教育技术标准, 通过某些特定的形式、途径和过程, 在教学实践中被理解、应用和执行, 转化为教师教育技术能力的提高, 继而对学习者的学习产生有效影响的过程。 2. 标准实施的深度 为了更好地理解标准实施, 可以将教育技术标准的形态划分为四种:被颁布状态、被领悟状态、被操作状态及被体验状态。对应地, 标准实施就被明确为通过解读传播、培训考核等途径实现教师对标准文本的理解, 教师依据自身理解的初步体验及课堂实践带给学生的真实体验 (如图1所示) 。 从上图可以看出, 标准形态的变化从一个侧面反映了标准实施的深度, 深度越大, 难度越大。通常情况下, 教师聆听专家的讲座只能让标准的执行停留在认识层面;对教师的培训考核则多数将标准的执行停留在初步体验层面, 最大的困难和瓶颈是如何将标准的实施推进到课堂实践层面, 让标准真正转换为教师在课堂里的常态行为。我国教育技术能力建设在追求“有效”的过程中, 已经将标准实施的深度一步步推进, 但是依然面对课堂实践层面的困难。要破解这些难题, 需要开阔的思路和创新的举措。 三、 标准的内容结构及其与教育技术 标准能够照进现实, “好”的标准是前提。标准的高品质在于能够体现社会对教师的期望与教师自身的诉求;能够为教师提供努力的目标及方向, 明确告诉他们应该知道的和应该做到的;能够为实施的深度和广度提供思路, 并为实施质量的评估提供依据。 自上世纪80年代起, 出于国家竞争的需要, 美国首先发起了基于标准的改革运动, 先后按照学科学段颁布了相应的课程标准和教师专业标准。教师教育技术标准是教师专业标准的组成部分, 最初由ISTE在1993年颁布, 经过近20年的应用、修订和完善, 于2008年形成了面向教师的国家教育技术标准 (NETS-T) 。该标准旨在为教师从工业时代向数字化时代全面转变过程中如何运用技术提供全新的指导框架。而UNESCO继2008年颁布教师教育信息能力标准 (ICT-CST) 以来, 于2011年又颁布了