中国学校与社区的教育共同体演进与构建-《现代远程教育研究》(2020年4期).docx

龙源版权所有 中国学校与社区的教育共同体演进与构建作者：邵晓枫　刘文怡来源：《现代远程教育研究》2020年第04期 摘要：共同体的核心是通过互动合作而形成的一种相互依存、和谐共生的关系。共生理论认为，精神共同体是共同体存在的前提与发展的方向，制度共同体是共同体有效运行的保障，实践共同体则是最终达成共同体目标的关键。教育共同体同样是由精神、制度和实践三个层面组成的一种共生关系，其内涵是以共同的精神信仰、一致的教育目标为支撑;规则、制度的维系是教育共同体运行的必要条件;以开放共享、自治为特征。上述三个方面可作为审视20世纪以来中国校社教育共同体的演进历程及其构建问题的框架。我国学校与社区从两个在精神上相对独立的组织逐步走向具有共同目标的精神共同体;在制度层面，政策与法规从单一规定学校教育服务于社区走向规定校社双向合作发展，校社合作从外部指令性制度走向内在自生性的制度;在实践层面，从学校教育单向服务社区走向校社合作互动。我国校社教育共同体的构建走过了曲折的历程，今天校社教育共同体的建立，应从精神、制度及实践三个层面去深化。校社教育共同体的建立，必须承认并尊重共同体中学校与社区各自独特的存在价值，融合共生，最终使学校与社区的教育都能在更高的水平上实现各有特色的发展。 关键词：教育共同体;学校;社区;关系演进;共同体构建 中图分类号：G77 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2020）04-0086-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.04.010 *基金项目：2019年国家社科基金教育学一般项目“百年中国社区教育发展的历史反思与前瞻（1912-2020）”（BKA190225）。 作者简介：邵晓枫，博士，教授，博士生导师，四川师范大学终身教育与学习研究中心（四川成都 610068）;刘文怡，讲师，西华师范大学法学院（四川南充 637009）。 学校总是处于一定的社区之中，与社区有着天然的联系，随着建设服务全民终身学习教育体系的推进，越来越要求学校与社区能够融为一体，进行更加广泛而深入的合作。系统考察20世纪以来我国学校与社区的教育共同体关系的演进历程及改进方向，对于推进学校与社区的教育共同体及学习型社会的形成具有重要意义。20世纪30年代初，费孝通等第一次将英文“Community”译为“社区”，“社区是指以一定地域为基础的社会生活共同体”（辞海编辑委员会，2010），按照这一定义，虽然我国在改革开放后才逐渐广泛使用社区这一概念，但社区在实际中一直客观存在着，故本文采用了“学校与社区的教育共同体”（简称“校社共同体”）这一提法。此外，“从某种意义上说，社区教育即属于地域社会教育的范畴”（小林文人等，2003），本文中的社会教育即指我国在1986年当代社区教育产生之前的在当地社区进行的社会教育活动。 一、共同体及教育共同体概述 传统社会共同体的代表人物斐迪南·滕尼斯（1999）认为，“关系本身即结合，或者被理解为现实的和有机的生命——这就是共同体的本质”。滕尼斯把共同体划分成地域共同体、血缘共同体与精神共同体三种类型，强调血缘性、地缘性及在此基础上形成的共同精神，强调共同体成员之间的高度相似性及实践行为的一致性。现代工业社会共同体的代表人物埃米尔·涂尔干（2000）把社会组织结构分为机械团结与有机团结两种状态，其所指的机械团结实质上就是滕尼斯提出的传统共同体形式，而有机团结指其组成有不同性质的要素和不同组合方式，相互协调、相互隶属、共同结合。工业社会中的异质共同体就是通过制度化的管理而形成了有机团结。后现代共同体的代表人物齐格蒙·鲍曼（2003）认为，共同体是一个温暖舒适的场所，在共同體中，我们能够相互依靠对方。由上可见，尽管人们对共同体这一概念并无统一的界定，但都认为共同体的核心是通过互动合作而形成的一种相互依存、和谐共生的关系。共生理论认为，共生系统由共生单元、共生模式、共生环境等要素组成。共同体作为共生系统，其共生单元是共同体中的各主体，共生模式是各主体间的合作实践方式，共生环境是由一定的规则与制度等组成，而统领整个共同体共生系统的则是共同的精神取向。因此，共同体主要包括以下三个层面：第一，精神层面。精神上的目标与归属是共同体不可缺少的一个层面，滕尼斯和鲍曼都强调了这一点。因为所有的共同体都含有“归属”的意味，除非成员都体验到一种归属感、对他人的信赖和安全感，否则共同体不会出现（郑葳等，2007）。第二，制度层面。社会的发展使传统的同质性共同体逐渐被现代社会的异质性共同体所替代，异质性共同体运行的核心保障在于制度。涂尔干强调了制度在异质性共同体中的作用，当代教育管理学家萨乔万尼也用社会盟约来隐喻共同体内各成员之间的社会联结性质（赵健，2008），而盟约本质上就是一