教学案例人教版三年级下“认识面积”教学实践与思考.docxVIP

教教事例 人教版三年级下“认识面积”教课实 践与思虑 “认识面积”一课安排在人教版三年级下册，主假如帮 助学生初步成立面积的观点。究竟什么是面积呢？教材是这 样定义的：“物体的表面或者关闭图形的大小就是它们的面 积。” 可见，面积有两层含义：一是指物体表面的大小； 二是指关闭图形的大小。这里的“大小”不是有的大、有的 小“相差”的意思，而是“每一个面各有确立的大小”的意思。 面的大小需要经过丈量获得，丈量是将一个待测的量和一个 公认的标准量进行比较的过程，这个标准量就是“面积单 位”。 过去的教课往往把“面积”和“面积单位”的教课放 在一课时达成，小编考虑把它分为两个课时达成。原由有两 个： 一是源于对教课内容的剖析。“课程内容不单包括数学 结果，也包括数学结果的形成过程以及蕴涵的思想方法。” (《数学课程标准》 版) “面积和面积单位”一课波及 的知识点好多，一节课中既要显现面积观点的形成过程， 又 要划分“面积”和“周长”这一对简单混杂的观点， 还要在 察看、比较等活动中让学生感觉常用面积单位的实质大小， 初步形成常用面积单位实质大小的表象，还要进行面积单位 与相应的长度单位之间的辨析等等，在有限的时间内达成如 第 页 此多的学习任务，学生的活动过程很难做到充足到位，必然 造成学生很忙、 老师也很忙， 但做出来的是一锅“夹生饭”。 小编以为，一节课的学习内容应当“少而精”，忌“多而 杂”，要在中心观点的深度、广度和贯通度上做文章，才干 真实把数学课教懂、教活、教深。 二是源于对学情的剖析。从调研状况看，大多半学生能 够联合详细情境用“大小”来描绘“面积”；学生在学习 “周长”时对关闭图形已经有所认识，绝大多半学生能够正 确鉴别哪些图形有“大小”。同时也发现，“面积”与 “周 长”作为同时存在于关闭图形中的两个量度， 不论在观点形 成时， 仍是在应用阶段，学生均简单混杂：一是以为图形的 大小指的就是图形的周长；二是以为两个图形的周长相等， 它们的面积也必然相等。依据过去的教课经验，即便学生认 识了面积，学习了面积的计算，在解决问题时仍旧会浮现面 积和周长不分的现象。究其原由，是因为长度观点中的“长 短”在学生脑筋中先入为主，加之学生对抽象的“面积”观 点缺少认识的感性支撑所导致。所以，在教课“面积”时， 一是要及早地将其与 “周长”进行比较，让学生更早地辨析 二者的差别；二是在学生形成“面积”观点的过程中， 不单 要有大批丰富的资料作为观点认识的感性支撑，并且要把 “面积”观点形成过程的活动 (特殊是面积与周长的辨析、 比较类的活动)作为观点认识的实践支撑。 第 页 鉴于以上剖析，拟订教课目的以下： 、在察看、操作等活动的基础上，成立初步的面积概 念。 、在与周长的比较、辨析中，进一步理解面积观点的 内在涵义。 、经历比较两个图形面积大小的过程，领略每一个面的 大小能够用更小的“面”丈量获得。 教课过程： 一、初步感知，认识面积。 师：“面”是什么？(学生举例)这些面有什么特色？ (面在东西的外面； 面是在物体的表面上的； 有些面是平的， 有些是不平的) 指引得出：物体都有自己的表面，这些面有大有小。 怀疑：面是讲大小的，为何不讲长短？ 短？ 师：物体表面的大小叫做它们的面积。 什么东西讲长 (板书)谁来说 说黑板面的面积在哪儿？请上来指一指？(学生用手指了指 黑板面) 师：(顺着学生的手势，在所指的地方画了一个小圆圈) 哦，这一块儿是黑板面的面积吗？(学生又用手指了指)教 师再次依据学生所指， 画了一个大一点的圈， 学生们不认可) 师： 究竟哪里是黑板面的面积？ 第 页 生(跑上前来用手指出) ：一周边线围成的面的大小， 就是黑板面的面积。 师：除了黑板面，你还可以举出其他例子谈谈什么是它 的面积吗？(学生举例) 师：我们知道了“物体表面的大小就是它们的面积”。 (出示长方形)这个长方形的面积指的是什么呢？(长方形一 周边线围成的大小就是它的面积。 )这个一周边线的长度是 什么？(周长) 〔设计企图： 观点的成立离不开比较与辨析， 在“面积” 与“周长”的对照中，匡助学生剥离“周长”与“面积”。 〕 (出示四幅图)比一比哪个图形的面积大？ 生 ：图( )的面积大。 生 ：不对，图( )没有封口，它没有面积。 师：为何没有封口就没有面积呢？ 生：没有封口，不知道它有多大。 师：图形没有关闭，就没有界限，就确立不了它终究有 多大。惟独关闭图形才有确立的大小，才有面积。 达成板书：物体的表面兴许关闭图形的大小叫做它的面 积。 〔设计企图：在教课中给学生留出充足的时间去感知 “面”，并采用比较的策略去组织 “面积”的教课