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建设属己的教师教育学历程与特点 摘要：中国教师教育学的建设历程是在时空转换、群体交互、实践经历之中曲折而来，具有历史与逻辑相统一的典型特征，其本质是中国教师教育学在哲学社会科学诸多学科范畴中不断寻求并确立自我的过程。建设属己的教师教育学，是教育学科拓展研究边界的理性自觉，也是彰显教师教育学之于中国教育现代化从而中国教育学科现代化建设独有的价值贡献。中国教师教育学的系统建构，要在主动辨明教师教育学学科属性和学科范畴的基础上，以现代性和科学化的思维对教师教育学属己的理论体系、学科制度、学科专业队伍、人才培养模式等领域进行持续和深入研究，并以中国教师教育学建构的特有致思方式和行动方案，向世界教师教育发展贡献中国智慧和中国经验。 20世纪90年代以来，主流语境中的“师范教育”已然褪去了历史演进和社会发展赋予其师范人才培养主阵地的繁华色彩，转而走向更加强调综合化与一体化师资培养的“教师教育”主流语境。从“师范教育”走向“教师教育”是历史发展的必然，它不仅符合国际教师教育发展潮流和国内师资队伍建设的现实需要，而且遵循教师教育（师范教育）自身发展的内在逻辑。转型不仅仅是话语体系的简单转变，更多地体现在对教师培养观念、模式和制度等一系列重大变革的规律性认识。面对教师教育发展的现实诉求，建设教师教育学科已然成为拓展研究视域和化解研究困境的关键所在。2018年，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）和《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》（以下简称《计划》）相继提出，加强教师教育学科建设。与政策引导形成鲜明对比的是，教师教育学自身建设经验贫乏。自2006年前后提出“教师教育学学科建设”倡议至今，学界虽在理念、思路和举措等方面进行了有益探索，但在学科本体论层面还缺乏探究的理性自觉。新时代，助力教师教育学学科建设是使命之需、事业之需，必须站在上位层面对教师教育学进行全景式透析，通过厘清教师教育学的学科属性与学科范畴，找准教师教育学的学科建设方向，为创建我国特有的教师教育学学科体系，乃至为整个中国特色哲学社会科学的建设贡献属己的力量。一、教师教育学的学科属性学科是一个动态发展且具有历史特征的范畴。尽管历史变迁下的学科意涵有着多重表现，但“学科作为知识的分门别类”“学科”要想成为一门真正意义上的学科，必须经历学科建制的知识清理及群体认同。对于“教师教育学”而言，最为关键的是，要对“‘教师教育学’拥有什么样的知识体”，或者说“‘教师教育学’知识体的边界是什么”，进行回答。这是教师教育成“学”的关键所在，也是厘清教师教育学学科属性及学科范畴的重要前提，更是构建“大教师教育学”无法忽略也不能忽略的核心意涵。如前所述，一门学科能否产出本学科有效的知识并满足人们生活的需要，是判断这一学科价值的核心所在。学科知识的存在是以科学的产生为基石，这种知识分化、分类和重新组织的过程，同福柯（Foucault,M.）将知识视为话语生产实践不可或缺的条件所蕴含的主旨有异曲同工之妙——“这个由某种话语实践按其规则构成的并为某门科学的建立所不可缺少的成分整体，尽管他们并不是必然会产生科学，我们可以称之为知识”一个时代的迷思应该有一个时代的理性作为去其蔽。勾勒教师教育学科的科学化建设图景，需要从学科建设的知识构成及厘清着手，以清晰的论域划定教师教育学科的知识体系，同时借助专业知识的“排他性”弥合教师专业教育中“学术教育”和“实践教育”的鸿沟，形成追问本体的理性精神自觉。审视学界关于教师教育学科知识体的已有研究，既有从“‘本体论’（教师教育是什么）、‘价值论’（教师教育为什么）和‘方法论’（教师教育怎么做）三个层面进行的探究”知识增长是学科发展的动力源。可以说，一切与教师发展相关的问题域都可以成为教师教育学的研究内容及知识生产场，而这也能充分表明教师教育学融合多个学科理念、理论和方法的开放心态。教师教育学的跨学科意蕴并非否定论中的“视跨学科思维为知识边界消解的‘利器’”，反而是不同学科通过研究方法的“摩擦”从而产生知识的跨境融合。“跨学科思维并不比其依托学科所提供的知识具有更多的知识性（knowing）（如它经常声称的那样），而是更少的知识性，这正是它的价值所在。”教师教育学学科知识体的明确，在为自身作为独立学科的研究展开提供话语保障的同时，也能作为关键介质清晰描绘“大教师教育学”的知识边界。“大教师教育学”是由“教育（学）系统”、“教师教育系统”和“学科专业系统”组成的复合体学科群，其话语生成机制内在反映了三者互构的实践共生逻辑。某种程度而言，这种共生画像也与既有观点中强调“教师教育学应有本学科及跨学科课程与教学和评估内容，以及与其他学科相关的教师教育专题探究内容”“生产高深学问”是知识学意义上的学