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理解儿童之法：从观察到同感

随着理解儿童之于教育的奠基性意义逐渐成为共识，观察在教育实践中获得了举足轻重的地位。当前，儿童观察的风潮如火如荼，尤以实证主义范式下的观察为甚，且大都以科学、客观、中立等为基本原则。学者们在面临并不理想的观察实践时大都从观察的目的性、科学性、理论性、技术性等方面提出相应的提升路径。但是，其根源仅仅在于观察者的不足吗？还是这种观察本身也存在着不可忽视的局限性呢？我们曾对实证主义范式进行了反思，注意到实证主义范式下的“看”乃是对他者“客观”“实在”的注视，是对他者局部的凝视，忽略了他者丰富的可能性和完整性。[1]亦有学者站在儿童立场上提出儿童需要的不仅是观察评价，更是理解本身。[2]令人惋惜的是，目前指向观察的讨论大多自拘于实证主义范式的思想框架内，尚未触及这种范式本身可能存在的问题。因此，本文旨在揭示实证主义范式下的观察在理解儿童上潜在的危险，并引入同感现象学的思想，探讨何以同感适合作为理解儿童的另一种方法，并阐明同感的具体实行路径。

一、实证主义范式下的观察在理解儿童上的三重危险

在何种意义上，实证主义范式下的观察不仅没能切近儿童本身，反而可能远离了本真的儿童？本文认为，实证主义范式所具有的三重趋向给理解儿童带来了隐蔽却不可忽视的危险：一是观察者的逻辑中心趋向；二是观察视点的瞄准趋向；三是观察结果的确定趋向。上述趋向分别关涉到儿童自身主体性、完整性和无限性在理解中的现身和保有。需要澄清的是，这里并不是否定实证主义范式下的观察之效用，而是希望揭示出其中潜藏的问题，避免实证主义范式下的观察法崇拜。

（一）观察者的逻辑中心地位与儿童主体性的遮蔽

儿童作为生活的主体，以自身为此处，朝向世界并与世界及世界中的存在者打交道，构造起“为我”的世界图像。此世界图像的时间、空间和意义都源自儿童本身，我们将其称为儿童的世界图像。它彰显着儿童的主体性。但是，在实证主义范式的观察中，观察者处于逻辑中心地位，作为主体的观察者在此处，儿童在彼处，儿童被观察者的目光所统摄。在注视中，儿童的主体性存在着被遮蔽的危险，具体表现为以下两个方面。

1.客观空间定向：不在场的儿童世界图像。

在客观向度上，个体所具有的世界图像随着自身视点的变化而变化。身体（Leib）乃是世界空间定向的零点，当身体移动时，经由知觉行为所给予的世界图像也发生着变化。在主客关系下的观察中，观察者以自己的身体作为零点和中心，[3]其他事物或人以观察者为参照点获得相应的定向。世界环绕着观察者而存在，儿童只是观察者世界图像中的某个存在者。尽管儿童与观察者同处于一个客观世界，但是儿童自身亦是与观察者具有同等地位的另一个主体，同样以自己的身体为零点来定向世界，以个体视点去凝望世界。当观察者与儿童各自立足于自身零点朝向世界时，两者在同一空间内被给予的世界图像迥然有别。例如，在一堂集体课上，教师立足于的世界图像是面前围坐成一圈的孩子们，而孩子们的世界图像则是站在屏幕前的老师。然而，实证主义范式中的观察者所持有的常常只是自己的世界图像，儿童的世界图像对他们来说是不在场的。观察者若是只注意到自己的世界图像，没有意识到儿童世界图像，很容易产生误解。例如，在“颜回攫食”的故事中，孔子看到的是“颜回攫其甑中而食之”，而颜回看到的是“煤炱入甑中”，才会“攫而饭之”。在孔子的视角中，“煤炱入甑中”并未呈现给他，他完全基于自己的世界图像来领会颜回的行为，才将其误解为偷食。

2.意义定向：缄默的儿童世界图像。

世界不仅是同一的客观世界，还是个别、丰富、多样化的意义世界。每个人都有自己的周围世界，这个周围世界并不是某个实在同一的物理场地，而是“被个人在其行为中被知觉、被记忆、在思想中被把握，以及被这样那样的猜想和推测”的世界，[4]是“为自我所存在”的世界。它由经验自我所构造，充盈着经验自我赋予的意义。所以，即使观察者与儿童驻足于同一地点，并在同一瞬间望向眼前的世界，所构造起的意义复合体也是不同的。观察者作为主体，通常不会意识到自身与儿童的世界图像有质的差别，也就不能有意识地避免自己对事件的主动意义构造，进而无法把握儿童自身的世界图像。身处同一时空的观察者与儿童所把握的世界图像甚至常常是相异的。这种差异直接展现于观察者与儿童由同一事件所引发的截然不同的感受上。以教育现场中的一日常事件为例：窗外下起了雨，孩子们都忍不住离开了座位，一窝蜂跑到窗边，兴奋地叫喊着。作为观察者的我认为下雨天实在是再寻常不过了，并无任何稀奇之处，面对孩子们的兴奋还有些纳闷，甚至因为他们为了看雨而违反课堂纪律感到生气。在这一状况中，下雨作为观察者周围世界中发生的事情，被统握为毫不稀奇的日常事件，没有意识到下雨之于儿童的新奇与有趣。当观察者将自己的世界立义直接投射为儿童的世界立义，儿童之精神定向的世界图像也就黯然褪色了。