《能力标准》下地方院校教师教育课程改革探究.docx

? ? 《能力标准》下地方院校教师教育课程改革探究 ? ? 郑艳芳，刘会娟，谢荣彩 《能力标准》下地方院校教师教育课程改革探究 郑艳芳，刘会娟，谢荣彩 （衡水学院 教育学院，河北 衡水 053000） 《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》的出台为师范生人才培养和教师教育课程改革指明了方向。地方院校教师教育课程建设走向专业化，需要厘清“师范性与学术性”“专业人才与职业技能性人才”两对关系，明确制约教师教育专业化进程的两个屏障，从课程内容、课程结构、教学实践等方面探究了基于“四能力”养成的地方院校教师教育课程改革：重建以学生学习知识为中心，以教学知识、育人知识、发展知识为内容构成的教师知识内容体系；从基于师德践行能力养成的师德教育全课程体系、基于“一践行三学会”能力培养的教师教育实践课程、基于“能力为重、特色发展”的教师教育选修课程三个方面重建优化教师教育课程结构；完善基于“学生中心、产出导向”的教师教育实践教学体系。 《能力标准》；应用型转型；师范性；教师教育课程 1 问题的提出 教师是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。兴国必先强师，党和国家历来高度重视教师工作。为加强师范类专业建设，提高师范类专业人才培养质量，从源头提升教师队伍教书育人的能力水平，建立师范生教育教学能力考核制度，2021年5月教育部印发了《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（以下简称《能力标准》）等五个文件，明确提出中学教育专业师范生应具备的四大教师职业能力（师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力）。《能力标准》的出台为师范生人才培养指明了方向。清晰的人才培养目标定位是课程体系构建的基础。 地方师范院校和地方院校（以下统称为地方院校）的师范专业始终是地方基础教育师资培养的主力军，是地方基础教育师资力量的重要来源，但是随着地方院校应用型转型发展的逐步深入，其中的师范教育呈逐渐弱化趋势，越来越趋同于应用型人才培养，从学校人才培养定位角度看，师范教育似乎也顺势走向“强技能，重应用”的应用型教师职业技能方向，模糊了教师教育的师范特色。课程是“实现培养目标的重要载体，是保障和提高教育质量的关键”[1]。从广义上讲，教师教育课程是教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程，狭义的教师教育课程专指教育类课程[2]。据初步调查了解，不少地方院校教师教育课程体系依然存在“换汤不换药”的现状，或者落在理论课程的窠臼里，脱离不了教师教育课程的“学术性”，或者加强“实践”，在原理论学时的基础上增加实践学时，似乎强化了实践，实则距离师范专业认证标准中的“践行”“学会”以及《能力标准》中的“四个能力”培养还有一段难以突破的距离，究其根源，在于教师教育课程的“师范性”“学术性”二元剥离。为落实党和国家高素质、专业化、创新型师资队伍培养的方针政策，强化教师教育课程的“师范性”建设，笔者从课程理念、课程内容、课程结构、课程运行等方面进行思考与探索。 2 关于《能力标准》下地方院校教师教育课程改革理念的两点思考 对地方院校教师教育课程进行改革与重建需要理清思路，明确教师教育课程的目标指向——教师专业人才培养，这就需要地方院校教师教育者明晰两个关系：师范性与学术性的关系、专业人才与职业技能人才的关系。专业人才与职业技能人才是区分教师专业与其他专业（职业）的外部矛盾问题，师范性与学术性关系是解决教师专业内部矛盾问题。 2.1 师范性与学术性的关系 纵观教师教育学术研究领域，有一个“长期争论，却总得不到清晰结论的‘老大难’问题”[3]10：师范性与学术性的关系问题，不同历史阶段“师范性”与“学术性”的二元对立思想、对立统一思想固化了学者对于师范性和学术性的思考模式，以至于现在依然存在着“‘师范性’与‘学术性’的矛盾运动是师范教育发展的根本动力”[4]，“教师专业化的关键是学术与师范的磨合机制”的说法[5]。 事实上，教师教育的“师范性”与“学术性”既不矛盾，也不对立，而是教师教育专业的一体两面，是教师职业角色双重属性的体现。教师的劳动对象是“有显著个别差异的”“主观能动性突出”的学生，教师承担着传道、授业、解惑的历史使命。不论是传道、授业，抑或解惑，都是因事、因时、因人而异的创造性劳动，诚如波依尔所言“教学是一门学术性的事业”[3]14，“课堂一定是需要教师的学习设计而使学生的学习发生”[6]，“最好的教学不仅传授知识，同时也改造和扩展知识，更重要的是教学也是一个能动的过程，同样需要教师的创造性”[3]14。因此，教师教育者只有树立师范性与学术性一元融合的专业意识，才能有效引领教师教育学科的科学发展。 2.2 专业人才与职业技能人才的关系 地方院校在转型发展中确立“培养应用型技术技