小学道德与法治课学生学业评价探微.docx

小学道德与法治课学生学业评价探微 学业评价作为课程改革的瓶颈，必然要从困境中突围，走向促进学生学习和发展的教育性评价，通过评价发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我，建立自信。小学道德与法治学科的学业评价应当立足于促进每一个儿童道德素养与法治素养的发展，评价的维度应当体现学科综合课程性质，将学生的学习态度、学习能力和方法、学习结果全部纳入学业评价内容范畴。为此，我们构建了小学道德与法治学科学习态度和能力评价、作品评价、纸笔测试评价相结合的综合评价体系，使小学道德与法治课的学业评价达到综合性和简约性相统一，显性表现和隐性品质相统一，观察思考和动手能力相统一，实现用多维、多元的评价方式激励学生核心素养全面发展。 学业评价改革是课程改革中的重大难题，也是课程学习必不可少的一个重要环节。多年来, 我国中小学生的学业评价都是以选拔或鉴别为目的。《基础教育课程改革指导纲要（试行）》提出本次课程改革要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，倡导“立足过程，促进发展”的评价理念,这不仅是评价体系的变革，更是评价理念、评价方法手段、评价实施过程的转变。基础教育课程改革如果没有成功的学业评价改革，只能是不完整和不彻底的课程改革。学业评价作为本次课程改革的瓶颈，它必然要从困境中突围，走向促进学生发展的教育性评价，通过评价发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我，建立自信。 小学道德与法治课是近年来开设的一门新型的综合性德育课程，该课程在学业评价方面一直没有找到有效的突破口，以期末试卷考试成绩作为学生学业成绩的状况普遍存在。小学道德与法治学科作为一门综合的德育课程,对学生的学业评价应当是综合的，在评价目标、评价内容、评价视角、评价主体、评价尺度方面都应当是多元的。为了探索小学道德与法治学科学业评价的有效体系，变单纯的认知评价为综合评价，变鉴定性评价为发展性评价，发挥学业评价促进学生学科核心素养发展的目的，本文进行了学业评价改革的探索和研究。 一、国内外学生学业评价研究现状述评 学业评价从20世纪初的教育测量运动开始到现在的百余年历史里基本经历了四个阶段，即教育测量阶段、以目标为本的教育评价阶段、目标参照的教育评价阶段和人本化的教育评价阶段。以目标为本的教育评价阶段是以泰勒的“八年研究”为代表。泰勒认为评价结果与教育目标是一致的，评价不等于考试评价，考试和测验只能是评价的一部分[1]。后期人本化评价的出现，也使教育评价从注重学生内在的学业能力走向更加重视开发学生的潜能，促进学生的发展。国外学生学业成就评价存在的困难和问题是，表现性评价、成长记录袋评价、小组合作评价等信度和效度问题难以解决；在大规模调查中，学生潜能、教育教学效果和社会环境因素的影响很难区分。 我国学生学业评价研究起步较晚、水平也较低。长期以来，由于受西方经典评价范式和我国传统科举考试的影响较大，传统学业评价存在六大问题：一是学校教育中对学生的学业评价，往往单纯以学习成绩来评定。二是传统的学生学业评价，都是以衡量学生学习结果为最终目的，只着眼于学习结果，而忽视对学生学习过程的评价与指导，只着眼于评价学生已有的表现，而忽视指导其未来的发展，不能有效发挥评价的激励、调控和导向作用。三是传统的学生学业评价，主要是以选拔为目的，针对的主要是少数精英，大多数学生退居边缘，不利于教育公平的实现。四是传统的学生学业评价，由于评价标准统一，导致教育的“生产模式”追求整齐划一，培养出机械、苍白、无个性的“标准件”，不利于学生个性的发展。五是传统的学生学业评价，主要是由教师对学生的学业成就进行评价，学生处于被动地位，这样不仅不利于全面评价学生，也不利于调动学生学习的积极性和家长配合学校教育的积极性。六是传统的学生学业评价，以评价学生理解掌握的知识、技能为主，忽视了学生对知识、技能运用能力的评价和对学科基本能力的评价，严重影响学生的全面发展。 经过我国第八次课程改革多年来观念转变和理念更新，学生学业评价改革现已步入“边实践边研究”的探索阶段。我国多个地区都在试图探索和解决小学德育课程学生学业评价这一难题,北京、上海、福建、湖南、江苏等省市和地区都在这方面展开了研究,其研究成果主要体现在：进一步丰富了评价内容,由单纯的认知评价扩大到行为评价;注重了评价主体的多元化,学生个人、小组、教师、家长都参与评价；在评价方法上注意了多样化，采用了观察记录、访谈、问卷、个案分析、情境测试、描述性评语、成长记录袋等方法。综观这些研究成果,虽然有一些突破,但仍未建立起系统、科学、有效的符合本课程价值追求的综合评价内容体系和方法体系. 在操作方法上比较繁琐,无法实现大面积推广，评价结果与课程目标所追求的结果仍存在着一定差距。 二、小学道德与法治课学业评价的探索 小学道德