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Word文档下载后（可任意编辑） 第 第 PAGE 1 页 共 NUMPAGES 1 页 小学教育教学知识与能力辅导考点7 (一)课程的概念 1.“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是我国历史上迄今为止所能见到的“课程”一词的最zao使用。  2.在西方，“课程”一词zao早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。认为课程是教学内容的系统组织。  3.大部分教育工认为：课程有广义、狭义之分。  广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。包括教学活动。  狭义的课程特指某一门学科。  4.课程包括：  兼有计划、途径、标准的含义。不仅规定了各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科设置的程序和课时分配，学年编制和学周安排。  5.目前国内外较有代表性的观点主要有三种：课程是知识、课程是活动、课程是经验。(补充，有真题)  课程是知识过于强调知识的完整系统，经常凌驾于学习者之上而忽视学习者的需要和发展。  课程是活动突出了学习者是课程主体，但容易与哲学和心理学的研究混淆。  课程是经验更重要的是能够将学习者主动获取的过程也包括进去。  (二)课程层次理论  美国著名课程专家古德莱德认为课程分五个层次：  一是理想的课程，即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程;  二是正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类;  三是领悟的课程，即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”;  四是运作的课程，即在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师常常会根据学生的反应随时进行调整(这就是所谓的互动吧);  五是经验的课程，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。  古德莱德的这一课程层次理论中，我们不难发现，所谓理想的课程也好、正式的课程也好，是我们传统认识范畴中的课程概念，而领悟的课程、运作的课程，尤其是经验的课程，才是真正意义上的的“创生性课程”。  古德莱德的“课程”层次说实际上揭示了“课程”从理论到实践的运动形态，使人们对“课程”概念的理解从静态的角度转换了动态的角度。  (三)课程分类(与书差别，按照课件上内容理解)  按照课程内容的属性，可以把课程分为学科课程与活动课程，学科课程主要是学习间接经验，活动课程则主要是学习直接经验。  按照课程的组织方式，可以把课程分为分科课程和综合课程。  根据课程管理、开发主体的不同，课程可分为国家课程、地方课程和学校课程。  根据课程的任务，课程可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。  根据课程计划对课程实施的要求，课程可分为必修课和选修课。  从性质上看，课程分为显性课程与隐性课程两种类型。  学科课程与活动课程  学科课程主要是学习间接经验，活动课程则主要是学习直接经验。  1.学科课程  学科课程是一种主张以学科为中心来编定的课程。在教育史上，绝大部分教育家主张学校教育以学科为本，其代表人物是赫尔巴特和斯宾塞，  学科课程的特点在于(可能考简答，之前考过必修课的定义和特点)  它是依据知识的门类分科设置的;  它是将人类活动经验加以抽象、概括、分类整理的结果;  它往往是相对独立的、自成体系的;  它通常按特定知识领域内在的逻辑体系来加以组织。  逻辑性、系统性和简约性是学科课程最da的特点。  2.活动课程(杜威)  又称儿童中心课程、经验课程，它打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。  活动课程具有以下优点：  (1)有利于满足儿童的兴趣、需要，关照儿童的学习心理过程;  (2)有利于加强教育与社会以及学生生活的联系;  (3)有利于学生动手实践能力的培养和问题解决能力的提高。  活动课程也有明显的不足：夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，不利于系统的知识学习。  我国开始从小学三年级到高中开设综合实践活动，并作为国家课程、必修课程存在。  3.研究型课程  注重培养学生的探究态度和能力。这类课程可以提供一定的目标、一定的结论，而获得结论的过程和方法则由学生自己组织、自己探索、研究，引导他们形成研究能