教育领导的微观政治学：从控制到赋权增能 - 国立中正大学教育学研究所.doc

書名：教育領導的微觀政治學：從控制到賦權增能 作者與年代：Joseph Blasé and Gary L. Anderson(1995) 導讀者：中正大學教育學研究副教授詹盛如 第七章 民主、賦權增能領導：領導即是權力賦予(power with) 領導是在團體之中，而非他人面前(Hartsock, 1981, p.116) 本書主要討論的重點是學校微觀政治學，主張權力的本質與運用應該是領導理論的核心，正式的領導者對學校的微觀政治文化有強烈的影響，了解權力議題以及學校的微觀政治文化，是建構民主、賦權增能領導的先決條件。但在日常生活中，此類領導是罕見的，學校重構(restructuring)的改革口號(rhetoric)充滿民主式的詞彙，例如：參與決策、教師賦權增能等，但是他們的目標侷限在增進組織效能與教師內在動機。根據Keith的說法，此類的領導目標不是： 立基在人性化的管理，目標也不在改善教師士氣、決定與標準測驗成績。相對的，他是立基在限制且泯除權力差異，重新建構工作場所為一個公正、民主的社群。就最廣泛的意義而言，參與的概念讓教師、學生、社區成員能夠在解放的論述(emancipatory discourse)中進行參與。 我們能夠創造並維持權力賦予的領導取向嗎？ 雖然難以發現民主、賦權增能領導的案例，但的確有些個案存在，證明這類領導取向並非烏托邦。在真實世界中，達成此類取向經常是局部的、暫時的，且隨著教師、學生、家長與行政人員的來去而不斷持續重建。而且，因為民主基本上是歷程導向的，每個學校必須型塑自身的民主、賦權增能領導。雖然模式具有建設性與幫助，但是個別議題需要隨著不同學校而調整。 學校因為是大社會系統與社區的一部份，他們同時為政策與慣例(custom)所限制，許多校長會認定自己為貧窮與弱勢孩子發聲，並主張只有透過對抗式、政治的取向來貫徹漸進式的改革。但是這些校長的代價很高，所以這類最優秀的校長，許多都被學校董事會與中央開除了。 在當今的權力與慣例的侷限中，民主、賦權增能領導會導致更高的代價，增能後的個人若挑戰既有利益，甚少獲得組織的獎勵。此類領導模式的關鍵困境Hartsock表達的最為傳神： 製造政治變遷需要建立組織，並且立基在權力與團體之上，而非個別的人格之上，也無法在團體中使用權力主導他人。同時，我們的組織必須能有效的運用權力，來使他人做他們不願意的事情。(Hartsock, 1981, p.117-18) Hartsock所指陳的困境是，我們需要在一個興盛的power-over的世界中，創造一個權力賦予的組織，這種情境最終需要對抗式、催化與民主、賦權增能式行為的某種組合。 超越催化領導(facilitative leadership) 當前最受倡導的領導取向是催化領導，與本位管理與權力分享一致，事實上至少在表面上，許多催化的領導中所展現的領導行為與個人特質也能在民主、賦權增能領導中發現。在第五章中所描述的催化領導的行為包括展現信任、提供支持、鼓勵創意、風險承擔、以及關懷、誠實、友誼等人格特質，這些也都是民主賦權增能領導所需要的。但不像催化領導植基「人性關係」(humane relation)的傳統，強調教師與學生動機與生產力，民主、賦權增能領導是來自另於解放與轉型傳統，而民主與社會正義是主要目標。Hampton et al. (1994)根據Paulo Freire主張，整理這類領導所必須的態度，以促進「真正對話」(true dialogue)。《從受壓迫者教育學》一書所得出的態度有：1.愛；2.謙遜；3.誠信；4.信任；5.希望；6.批判思考。 主張催化領導滿足「交易目的」(transactional ends)，意味著他未能夠對當前制度與社會提出批判問題，雖然這類領導(相對於對抗式領導)可以創造出開放、人性與解放的學校文化，但是其有限的民主與賦權增能概念，則對現有權力關係隻字不提。在真實生活中，某類的領導取向或許比其他取向展現出更多的典型行為，例如：催化領導有時會處理公平與正義的議題，而民主與賦權增能的領導者也不會忽略學區的改革政策。但差別在於改革是否能讓所有組成份子受益，不只是民主與賦權增能式的領導過程較少階層現象(hierarchical)，而且目標更導向社會正義議題。Starratt(1991)稱這樣的過程為「建立一個倫理學校」，並主張需要批判、正義與關懷的倫理。批判的倫理能夠揭發、指明學校中不倫理的實務狀況，並在批判中隱含具有公平、共同良善、人權與公民權力，以及民主參與等倫理價值；而正義的倫理，則從批判邁向行動，處理遭遇到的不公平實務；最後，關懷的倫理則回歸到Freire(1972)所談的愛、謙遜、誠信、信任等概念。 民主、賦權增能領導的困難：達成政治素養 清楚的是民主、賦權增能式的領導與當前催化領導神似