基于理解的学科教学知识（PCK）建构研究.docVIP

基于理解的学科教学知识（PCK）建构研究 　　一、PCK：一种新兴的知识 　　“学科教学知识”最早是由美国教育家L. 舒尔曼（Schulman）于1986年提出的。PCK是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）的简称。舒尔曼认为教师除了具备学科专业知识、一般教学知识外，还必须拥有另一种新的知识――学科教学知识。学科教学知识是关于教师如何针对特定的学科主题及学生不同兴趣与能力，将自己所掌握的学科知识进行组织、调整与呈现，使其有效转化成学生易于理解和接受的知识。“学科教学知识”定位于“学科知识”与“一般教育知识”之间的交叉之处，其核心内涵在于将学科知识转化为学生可接受的形式。[1] 　　二、从一个知识难点的突破看教师的PCK 　　向苯酚钠溶液中通入二氧化碳，除生成苯酚外，另一产物是碳酸钠还是碳酸氢钠，一直是学生学习的难点。不同教师在突破这一难点时可谓是“八仙过海，各显神通”。 　　B教师：让学生取苯酚的浑浊液于3支试管中，并在三支试管中分别滴加氢氧化钠溶液、碳酸钠溶液、碳酸氢钠溶液，边滴加边振荡。结果发现滴加氢氧化钠溶液和碳酸钠溶液的试管中的液体均变得澄清，而滴加碳酸氢钠溶液的试管中的液体仍然浑浊。接着教师通过碳酸钠和氢氧化钠都能与苯酚发生反应这一实验事实，引导学生探究其反应的本质。同学们提出各种可能的猜想，经过生生、师生的研讨，最终形成了共识，即氢氧根和碳酸根都能夺取苯酚中的羟基氢，分别生成水和碳酸氢盐。至此教师再将苯酚和碳酸的电离常数呈现给学生，从理论上证实了学生的猜想，揭示了反应发生的内在原因，从而得出苯酚钠溶液中通入二氧化碳的产物。 　　从两位教师的教学过程看，A教师的教学是一种“告诉”或“告之”，只是把相关的化学知识呈现在学生面前，让学生识记和无条件接纳，没有考虑学生的体验、感悟及思维能力培养，学生获得的是游离于“本体”之外的知识，无法使知识得到内化。A教师缺乏对学生掌握知识过程中障碍的正确把握，缺乏将学科知识“转化”成学生实际获得的能力。B教师在教学中很好地把握了学生的“思维通道”，利用学科优势，巧妙地设计实验探究，使学生亲眼目睹了苯酚与碳酸钠反应的实验事实。但学生并不满足于外在的表象，他们希望揭示事实背后的真相（化学原理），希望知道知识的来龙去脉。教师及时洞察并敏锐地把握了学生的这一“心路”，自然地过渡到对反应本质的研讨。从上述教学过程不难看出，B教师能及时、正确地捕捉到教学的要害，辨析教学的真义。为了化解教学的难点，促进学生对知识的理解，教师选择了实验探究这样一种教学方法。通过实验探究使这一知识难点得以“暴露”，使学生更加清晰地“看清”了反应原理，从而降低了理解难度。通过实验探究使得教师在自己的理解与学生的接受之间架立起一座桥梁，最终完全转化为学生的理解，成功地实现了情境与认知、情意与认知的有机融合，使学科知识和教学知识实现了“无缝对接”，形成了属于教师自己的PCK。 　　三、基于理解的学科教学知识建构 　　PCK是教师对教材、知识和学生等方面理解的个性化表现形式，是教师个人独具特色、独一无二的教学经验。所以，理解是教师建构PCK的前提和保障，是教师建构PCK的必备要素。 　　1.理解教材：PCK建构的基本要素 　　（1）从知识整体的视角理解教材 　　首先，对教材的理解不能局限于某一个模块、一个章节或一个单元，而要站在化学学科整体的角度去理解高中教材的各个模块，整体上感受和理解知识，实现对化学核心知识的意义建构。其次，从整体上把握学科知识，理解同一知识点或同一类型知识在不同模块中要达到的教学要求，做好不同层次知识间的对接，形成整体的学科知识体系。第三，从知识整体的视角理解教材，有利于学生揭示知识的内在逻辑关系，把握知识的来龙去脉。 　　（2）从教材编写者的视角理解教材 　　只有从编者的角度理解教材，才能吃透教材编写意图，才能定位教材的学习目标；只有从编者的视角理解教材，才能理解为什么教，决定教什么，教到什么程度。同时，从编者的视角理解教材，有助于指导学生为什么学，学什么，如何学，学到什么水平，也有助于启发教师教学中设计什么问题，解决什么问题，创生哪些新问题。 　　（3）从学习者的视角理解教材 　　当下，教师的教学不再是文本教学（教教材），而是要如何用教材教。所以，教师要设身处地地为学生着想，站在学生的角度，用学生的心灵去亲近教材，感悟教材；用学生的思想和智慧去领悟教材中的化学思想；用学生的思维语言去解读教材文本中的各种“知识密码”。用学生自己的表达方式去体验教材中属于他们的发现。 　　（4）从化学学科的视角理解教材 　　理解化学就是要理解化学知识的背景，准确把握化学概念、原理、规律的逻辑意义，深刻领悟化学知识所隐含的思想观念，理解学科知识