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问题解决过程中教师支持幼儿自主学习的策略

墙面上陈列着一组为幼儿创设的自我学习的环境：剪小树。教师巧妙地用图示

法展示了如何把一张正方形手工纸剪成一棵小树的每一个步骤。有不少幼儿就

是这样逐渐摆脱了传统的在教师的示范讲解中按部就班的学习的方式，来进行

自我学习的。小女孩M来到这里，拿起了手工纸和剪刀……

⑴

烦死了！烦死Y！”M小朋友显得不耐烦了，一边嚷，一边把手里的剪刀和

纸往桌上一扔。

师：剪坏了是吗？M小朋友只试了三次，上次老师可是试了五次，第六次才

成功呢！这样吧，我告诉你一个好办法，你仔细看看墙上小树的剪法，是从哪

一边剪才不会断开了”

⑵

M小朋友又开始第四次尝试，她先是走到墙边，把图示翻开看了看，再回到座

位，拿起了剪刀。纸张在M小朋友手里不停地翻转，她似乎无法确定应从哪一

边入手。终于，她动手剪了，这次，是从对折纸开的一边剪的，这也就意味着

她的小树不再一分为二了，只是在树顶上出现了一个小缺。表面看来她已经接

近成功，她自己也显得非常意外，露出了惊喜的笑容。

师：真棒！只有一个小缺了，M小朋友再试一次，连小缺也没有行不行？“行

！”她非常肯定地回答。

这一次M小朋友的动作特别迅速，很快就剪完了。可是打开一看，

傻眼了，又变成两半了。此时可以想像M小朋友的心情，既有意料

之外的失望，也有莫明的困惑。最后，她用大眼睛望着老师寻求帮助。

师：没关系，我们把两张拼起来看看，瞧，两张拼起来就是一棵完整的大

树7°”M小朋友立刻说：我去拿玻璃胶！”M小朋友和老师一起将大树粘了

起来。

⑷

师：剪出来的大树中间是不能分开的。你可以把墙上的样子拿下来

仔细看看。”

M小朋友接受了老师的建议，将墙上的图示拿下来仔细研究，还把对折的图示

打开看看。

她看了一会似乎有些明白了，于是又开始了新的尝试。

这次M小朋友非常小心地画轮廓，非常小心地剪……我剪出来了！’

她兴奋地向老师报喜。太好了！我想再剪一棵。好的。

⑸

尝到成功滋味的M小朋友，心情好得很。这次，她下手的速度又快了，剪刀咔

嚓”飞舞起来，而就在即将剪完最后一刀时，她突然意识到手中的大树又被一

分为二了。于是，她马上刹车

这回她所剪的树成了顶端一线相连的大树。当时，老师什么也没说，什么

也没做。

M小朋友又拿了一张纸重试。这次她找准了方位，特别小心地剪下了第一刀。

结果当然是剪出了一棵完整的大树。

师：真了不起！你又剪出了一棵完整的大树。想不想用一张漂亮的纸来剪呢？

”

M:好的。”

⑺

M小朋友最后用彩纸剪出一棵大树。完成得非常流畅，这棵树的外形比前面任

何一棵都要棒。可以看出她完成作品时是相当认真的。

在传统的纸工活动中，普遍采用的是集体示范讲解法，教师教一步，幼儿剪一

步。幼儿的学习是在接受直接传授或教的过程中发生的，是

被动的；幼儿获得的只是剪纸的技能，但绝不是智慧。或者，这样的学习对一

部分幼儿而言，是乏味而没有意义的。

现代心理学认为：智慧及认知结构起源于儿童和环境的相互作用，是儿童在主

动地作用于外部世界的过程中发展起来的。幼儿通过已有的认知结构（原有的

知识经验和认知策略），主动地、自主地与外界环境相互作用，发生学习。幼

儿对周围环境有着强烈的愿望与好奇，让他们自主学习既能满足幼儿探索、了

解环境的愿望，又能在学习过程中建构新的认知结构，这种学习将最大限度地

促进儿童的智慧发展。

由于在这个过程中，幼儿是通过已有的认知结构来获得经验做出理解的，

这种理解是富有创造性的，所以自主学习在某种程度上也是一

具有创造性的学习。

自立学习的过程也是儿童不断遇到问题、解决问题的过程。我们希望幼儿成为

一个有智慧的问题解决者，最好的途径就是让他（她）有大量的机会做他（她

）愿意做并感兴趣的事情，去解决他们想解决的问题，去自主地获得智慧的发

展。上面所描述的就是一个比较典型的幼儿在与环境的相互作用中，通过不断

地解决问题从而实现自主学习的案例。

我们强调以幼儿为中心，但又不能忽视教师的指导作用。在与环境的交互作用

中，幼儿是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；教师则是教学过程的

组织者、指导者，教师只是对幼儿的意义建构过程起促进和帮助作用。该案例

所指定的目标就是剪出一棵小树。由于材料（环境的设计）在很大程度上接替

了教学，那么教师干什么呢？三

在上述（1）中，当M小朋友反复了三次都没有成功，而且犯的是同样的错误

时，她显得烦躁不安，甚至于发起了脾气。M小朋友被困惑、挫折的情感体验

所困扰，很有可能会放弃。

教师此时的策略是：用话语给M