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对外汉语教学中的汉字教学 “学派”是语言的基本结构单位，是语言研究的基础。印欧系语言以“主语—谓语”为结构的基础框架, “词” (word) 是支撑这个框架的基本结构单位, 因此印欧系语言被称为“词本位”语言。在汉语语法研究中, “本位论”也是不可回避的问题, 同时又是从中国语法学产生一直到今天还没有完全解决的一个问题。在语言教学中“本位论”体现在两个层面上, 一是对语言基本结构单位的确认, 二是教学方法。而教学法势必以确认基本结构单位为前提。由此看来, 不论教材编写者是否明确标示采用了何种“本位”, 实际上都已经对语言的基本结构单位做出了选择。当然, 对于语言基本结构单位有意识的确认与无明确意识的选择之间是存在着极大差距的。54 1. 从“字”到“词” 我们发现“字本位”与“词本位”在语言基本结构单位这一根本点上是对立的。白乐桑主张“循汉语本来之面目进行教学”, 因此提出了与印欧语以及通行的汉语语法完全不同的“本位论”。14他将“字”作为汉语的基本结构单位, 作为语言教学的起点和贯穿始终的主线, 这是真正意义上的“字本位”。这样, 他便将自己的教材摆放在与国内现有的全部“词本位”教材的对立面上了。汉语教材在本位论上的根本分歧是确定“词本位”还是“字本位”的问题。 将字看作构成词的语素, 是一种较通行的处理办法。事实上在汉语教学中, 只要以“词”为基本结构单位, 一般不会再向下分析其语素了, 因此尽管有了“语素”的概念, 依然无法解决语言教学中“字”“词”之间的矛盾。而“字本位”教学法却可以理顺“字”与“词”的关系。23白乐桑提出:“汉语的一个重要特点是, 其汉字是表意文字, 个体突出, 以单个字为基础, 可以层层构词。”这段话集中反映了作者对“字本位”的认识, 其中包含三层意思: (1) “汉语的一个重要特点是, 其汉字是表意文字”。通常当我们说“汉字是表意文字”时, 是就其书写符号层面而言的;而在这里却将“语言”与“字”混为一谈了。不过这种看似模糊的概念, 恰恰反映出一个外国汉学家对汉语特点的敏感认识, 正所谓“旁观者清”。作者不是根据西方语言学的概念“规范”汉语, 而在很大程度上是凭借直觉感受差异、发掘特点, 由此认定“汉字”具有无法与“汉语”剥离开的基本特质, 于是顺理成章地将汉字纳入语言系统之中。但是不要误以为白乐桑在确认汉字是汉语的基本结构单位时, 已将汉字从文字系统完全剥离出来了, 实际上教材所言汉字一般身兼二职, 既是书写符号, 也是语言成分。 (2) “汉字是表意文字, 个体突出”。何谓“个体突出”?即汉字形、音、义的一体化, 一个汉字具有一个形体、一个音节以及一个 (或几个) 独立的意义。在作者的意识中这些“个体”是一个个独立的成分, 是语言的基础, 汉语学习要从基础开始, 那么“个体”就是学习的起点。 (3) “以单个字为基础, 可以层层构词”。这是最关键的问题, 作者明确将“字”当成了构词的基础, 而且可以多层构词。白乐桑所说的“字”, 不是简单意义上的morpheme;他所说的“词”也不是通常意义上的word。 “字本位”与“词本位”教材的显性区别在于学习起点和教学顺序, 即从字到词, 还是从词到字。那么, 这种区别会对学习者产生什么影响呢?《汉语水平词汇与汉字等级大纲》在序言中指出:“汉语作为母语教学的字词统计与教学顺序是从字→词, 学字难和学词易是对立的也是互补的;对外汉语教学的顺序则相反, 是从词→字, 学习者学习汉字和学词语是同时进行的。”母语学习是从字到词, 对外汉语教学是从词到字, 这种悖反、对立的教学顺序是怎样研究出来的, 我们不得而知。但是这显然与对外汉语教学中具有指导性的“词本位”思想有关。 2. “字本位”的不断盛行,在理论和实践中产生影响 汉语“字本位”理论由我国学者首创, 旨在克服汉语研究中的“印欧语眼光”, 解决由此产生的一系列问题。它把“字”作为汉语的基本单位, 认为其是汉语中语音、语义、语汇、句法等各平面的交汇点。34从上世纪90年代初开始, 徐通锵、潘文国等学者对于这方面的研究, 使得其理论著述渐趋丰富, 也引起了学界的一定关注。但理论语言学界对它的评价褒贬不一。与主流语法研究对“字本位”的相对漠视形成对比的是, 在应用领域它产生了较大的影响, 尤其是在对外汉语教学界。早在上世纪80年代末, 在法国就产生了“字本位”的汉语教学法。随着国内“字本位”本体研究的兴起, 字本位的对外汉语教学法也逐渐在国内教学界占据了一席之地。以白乐桑、张朋朋为代表的学者, 不仅提出了教学法的系统理论, 还编写出版了几套专门教材。在国内, 目前主张实施“字本位”教学法的学者为数不少。可以说, “字本位”无论是在理论界还是在教学界, 其发展都到了一个较为成熟、期待突破的阶段。 我们对字本位教学