试析小学数学概念建构的误区与基本策略.doc

试析小学数学概念建构的误区与基本策略 目录 TOC \o "1-9" \h \z \u 目录 1 正文 1 文1：试析小学数学概念建构的误区与基本策略 2 一、走进课堂看误区 2 1.过早介入，干扰主体建构 2 2.理解偏颇，缺乏内涵核对 2 3.只知其然，忽视“其所以然” 3 【情景描述：3】师：在图形家族里，有一个长方形和正方形他们正在比大小。（拿出剪好的附页2图5） 3 二、数学概念建立的理想途径 4 （一）让学生经历概念的形成过程，在理解的基础上掌握概念 4 1．创设问题情境，引出概念 4 生：站15人 4 2．建立正确表象，形成概念 5 3．抓住本质属性，理解概念。 6 （二）让学生经历概念的发展过程 7 （三）让学生经历概念的应用过程 8 3．作业：创意大比拼 9 文2：浅析小学数学概念教学的基本策略 9 一、 定义式概念教学和描述式概念教学相结合 9 二、 结合生活情境，运用生活素材进行概念教学 10 三、 增加动手实践的机会，让学生在体验中领会概念的本质 11 四、 温故知新，及时复习数学概念 11 原创性声明（模板） 12 正文 试析小学数学概念建构的误区与基本策略 文1：试析小学数学概念建构的误区与基本策略 浙江省杭州市余杭区瓶窑镇彭公中心小学 数学概念是空间形式和数量关系以及它们的本质属性在人的思维中的反映，是数学知识的重要组成部分。而面积的概念具有较强的抽象性，建立面积概念，是学生的思维从一维空间到二维空间的拓展与飞跃。在校“空间与图形”教学研究中，两位老师上的《什么是面积》一课，给研究提供了不同的视角，也给笔者带来了思考，由此想借此课为例谈谈自己对概念教学的一些体会。 一、走进课堂看误区 1.过早介入，干扰主体建构 【情景描述：1】师：现在请同学们摸一摸自己手的面，数学的面，课桌的面……生活中还有哪里有面？（一些学生只是用手指指某个面或比画物体的某个面。）你发现了什么?（有大有小）总结：在数学中我们物体表面的大小叫做物体的面积。 【行为分析】该教师强调了面在哪里，而忽视了对面大小的感受。在学生初步认识“面积”思维之初，教师的过早介入，中止了学生对概念的自主体验与理解同化的过程，学生没有搜集信息，分析处理，而只是迎合教师的期望，导致思维没有得到充分的展开，始终处于待激发的平衡状态，造成理解的单一化、标准化，形成固定思维、机械记忆。 2.理解偏颇，缺乏内涵核对 【情景描述：2】师：刚才同学们都摸了物体的表面，那能把这些物体的面搬到纸上吗？（生把橡皮、尺子等物体的面描在纸上）师：（展示学生作品），大家刚才画的都是平面图形，也是封闭图形，这些封闭图形的什么也就它们的面积？（大小）（师生将两个分概念合成一个，学生读一读） 【行为分析】面积的概念分为两个层面，一是指物体表面的大小，二指封闭图形的大小。该教师在得出物体表面的大小是它的面积之后，让学生把物体的一个面描在纸上，引出面积的第2层意思，过渡非常自然。但是当引出封闭图形之后，只通过一个问题得出大小这个词，就得到封闭图形的大小就是它的面积，似乎太牵强。而且学生描的只是物体一个面的周长，这对“面积”的概念理解极为不利。 3.只知其然，忽视“其所以然” 【情景描述：3】师：在图形家族里，有一个长方形和正方形他们正在比大小。（拿出剪好的附页2图5） 师：比一比正方形和长方形哪个面积大，你是用什么方法得到的？汇报时有一个组讲到：我们把正方形和长方形的每一条量出来，算一算。 生：正方形6×4＝24（厘米）长方形（10＋4）×2＝28（厘米），所以我们认为长方形的面积大一些。师（很不高兴）：你们刚才算的是什么？我们要比的是面积，所以比较面积大小时，不能去计算周长。 【行为分析】看到两个图形，要比较出它们的大小，在眼睛不能直接观察，并且重叠也不能解决问题的情况下，学生自然想到了测量的方法。由于学生在三年级上册只学过长方形和正方形的周长计算方法，所以一些学生认为测量边长计算出周长，可以比较面积。而且一些学生认为周长长，面积大。该教师一再强调“比较面积大小时，不能去计算周长。”这一结论，但学生一脸茫然。 二、数学概念建立的理想途径 建立数学概念的教学分为三个阶段：一是引入概念，二是建立概念，三是巩固概念。笔者结合《什么是面积》的课堂观摩和亲身的教学实践，也分三阶段展开论述：，从而达到建构概念这一目的。 （一）让学生经历概念的形成过程，在理解的基础上掌握概念 1．创设问题情境，引出概念 任何数学概念都可以在现实生活中找到它的原型。教学时，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设生动有趣的问题情境，抓住思维的起点，开展有效的