第四部分新课程评价的理念与方法.doc

第四部分新课程评价的理念与方法 课程教材研究所副研究员 丁朝蓬 一、我国课程评价实践中的问题及其认识根源当前课程评价存在以下问题。 第一，评价主体单一，被评价者被排斥在评价活动之外，只能被动接受评价结果。例如在对学生的评价中，很少让学生进行自我评价和同伴之间的互评。第二，过于强调评价标准的统一性，造成被评价者墨守成规、千人一面，严重压抑人的创造性和个性。第三，评价内容单一，特别是只关注对学业成绩的评价，忽视对学生身心各方面发展的评价。第四，不顾学生发展的多样性和不平衡性，将所有学生放在同一评价尺度上相互比较，一方面造成对学生的误评价，另一方面又严重挫伤学生的自尊心。学校主要是依据学科考试分数来评价学生，“以分数论英雄”，分数低的学生严重丧失自信心，无法建立积极的自我概念，分数高的学生又容易被高分蒙蔽，看不到自己的薄弱之处，造成“高分低能”的现象。第五，评价只关注结果不关注过程，忽略了思维过程、体验过程、感悟过程等对于促进学生发展的价值。课程评价实践中存在的这些问题可以从人的认识方面寻找根源，正是由于人们对一些重要问题认识不清或认识错误，才导致在实践上发生问题。 （一）将人与物等量齐观，把对人的评价完全等同于对物的评价 首先，评价者与被评价者形成主体与客体、控制与被控制的关系，评价者成为绝对权威，被评价者作为人的主体性、能动性无法正常表现，容易造成被评价者对评价的消极抵触或刻意迎合的心理。其次，评价者为了在评价过程中保持所谓客观性极少投入情感，评价者与被评价者之间缺少情感交流和相互理解，评价成为冷漠而令人恐惧或讨厌的事情，非但不能促进被评价者的发展，反而对被评价者特别是儿童的心理造成伤害。再次，采用统一的、固定的评价标准评价人，不顾人的智能、个性、情感等的丰富性、变化性，将所有人用同一把尺度进行比较，实际上是对人的尊严的漠视，客观上压制了学生的个性化成长和教师的自主发展。 （二）对学生发展的内涵认识片面 哲学和心理学的研究成果告诉我们，人性有极其丰富的内涵，人的发展有众多的维度。学生的发展不仅意味着智力的发展，同样意味着情感、道德、性格、世界观与价值观、自我意识等方方面面的发展。即使是大家普遍重视的智力的发展，也并非仅指记忆力或逻辑思维能力。但是，当前大多数教师和家长却只看重学生的智力发展，而对智力的认识又仅局限于记忆能力、语言能力和思维能力。这种片面认识导致我们的评价内容非常狭隘，学校所进行的评价主要就是评价学生在学科知识学习中所表现出的记忆力、文字理解和表达能力、逻辑推理能力，而对学生的人际关系能力、问题解决能力、创造性、人格特征、自我意识等却不去评价，其结果是严重影响了学生的全面发展。 （三）对知识性质的理解存在偏差 课程评价所发生的问题，究其根本原因，除了体制上的原因（升学就业竞争激烈，学校、教师、学生、家长都把升学作为最重要的追求目标），还有一个根本原因就是对知识性质的理解。长期以来在学校教育中占据统治地位的是实证主义的知识观，认为科学知识是正确描述自然界的客观真理，科学进步就是科学知识的不断积累，就是能够越来越广泛和准确地描述自然界。这种知识观导致教师和学生对现有的系统学科知识抱着一种崇拜、信仰的心理，认为书本知识就是真理和权威，学生学习的唯一任务就是将这些知识充分理解、记忆，内化到学生自己的知识结构中，以便在需要解决问题时可以随时调用头脑中储存的知识。学校教育常常将学生在知识数量上的积累等同于他们在能力方面的发展，以学生对于知识的精确记忆和复现为认知能力发展的有效指标。 （四）对评价功能的认识发生错位 学校教育中进行的课程评价实际上具有两类性质不同的功能，一是本体性功能，一是附加性功能。本体性功能是指课程评价与生俱来的、原初的功能，附加性功能则是后来由于其他种种需要而加上去的额外功能。当前教育实践中人们把课程评价的附加性功能当做了最重要的甚至是唯一的功能，反而忽略了课程评价的本体性功能，这就是对课程评价功能认识上的错位。 课程评价的本体性功能包括三个功能。第一个功能是为学生本人提供自己学习情况的信息，使学生能够有效地掌握学习内容和调整自己的行为，从而主动自觉地去达到教育要求。第二个功能是使学生建立自我意识，形成自我概念，提高自我评价能力。课程评价的第三个本体性功能是为教师教学提供诊断、反馈信息，如学生学习困难之所在、学习困难的原因、认知风格、能力水平等，以便于教师调整自己的教学计划和教学行为。课程评价的附加性功能就是选拔功能。在学生之中进行某种程度的选拔是迫于教育资源、教育机会乃至社会资源的限制而进行的，在古代教育中，选拔的依据是学生的家庭出身，随着社会的进步，选拔的依据变成各种形式的考试，因此课程评价的选拔性功能是社会发展到一定