突破认知障碍，发展辨证思维-《江苏教育》(2007年4期).docx

龙源版权所有 突破认知障碍，发展辨证思维作者：张　红来源：《江苏教育》2007年第04期 由于生活经历、知识水平、思维方式等差异，人们对客观事物的认识、本质和规律的把握可能会片面、局限、肤浅，甚至出现错误，我们一般称之为出现认知盲区。小学生学习数学也容易产生认知盲区，遇到认知障碍，表现在思维活动过程中就是，能解决一般的数学问题却难以解决特殊的、变化了的数学问题；能驾驭静态的知识，却难以驾驭动态的知识；能理解具体形象的数学知识，却难以理解抽象概括的数学知识：局部的知识容易把握，整体的知识体系难以建立。教学中只有设法突破认知障碍，才能真正发展学生的辨证思维．提高数学思维的品质。 一、认知障碍的表征。 1．隐蔽性。认知障碍与学生的思维活动紧紧相随，却又隐藏在一般思维活动之中，不易察觉，只有在解决具体问题出现阻碍与困难时，才得以显现。隐蔽性在错题、错解以及抽象的概念、结论的运用、变式的练习中表现较为显著。 2．延续性。环境不变的情况下，积极的思维定势能使人运用已掌握的方法迅速解决问题，而认知障碍的形成，会对学生的数学学习产生负面影响，使学生对事物的认识总是摆脱不了已有框框的“束缚”。认知障碍的延续性常常表现在新旧知识的迁移处，相近知识的连接处。 3．共同性。对于同一年龄层次的学生来说，认知障碍的表现形式、发生的时间、频率、产生的原因等都大致相同，这一特点便于教师总结和采取一般性、普遍使用的教学策略。 二、认知障碍形成的原因分析 1．教材的原因。教材呈现的是作为结果的、经过逻辑加工的数学理论体系，没有揭示概念的发展、定律的发现、思路的猜测、方法的选择，以及数学的发现、创造、应用的探索过程，数学家和编者的思维方式或隐或现地存在于教材中，却代替不了学生的思维方式，两者之间的脱榫，形成了学生的认知“障碍”。 案例1 第十册“数的整除”第一单元中有这样的表述：为了方便，我们在研究约数和倍数时，所说的数一般指不是零的自然数。 这句话中的“一般”使该单元的教学年年在争论和分歧中进行。“一般指不是零的自然数”，那么，何时考虑零，何时该忽视零?最小的合数是4，零呢?任何非零自然数可都是零的约数啊!而合数的概念正是依据一个数约数个数的多少来界定的。再者，零是偶数．因为零能被2整除，零为什么不是奇数?零也能被奇数整除。这些问题都没有把零排除在外，所以争论也就不可避免。 2．教师的原因。教师的思维方式很大程度上影响着学生思维水平的高低。由于教师自身辨证思维的缺失，加之教师的主观意识、教学经验、教学机智等因素的制约，使得课前过分预设或预设不当、预设不到位，以及对教学过程中生成性资源缺乏合理把握，造成学生的认知“障碍”。 案例2教学“分数与除法”一课。 把3块饼平均分给4个小朋友,每个小朋友分得多少块?想：求每个小朋友分得多少块，要算3÷4得多少。 从图中可以看出，每个小朋友分得3个1/4。就是3/4块。···试读结束