新课标背景下指向核心素养的跨学科主题学习：意蕴辨读与行动路向.docxVIP

新课标背景下指向核心素养的跨学科主题学习：意蕴辨读与行动路向 新时代教育领域的新形势、新问题、新情况不断变化更迭，这促使教育改革不断向纵深推进。《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《方案》）直面人民“上好学”的教育需求，进一步明确了“培养什么样的人、怎样培养人、为谁培养人”的教育目标，在修订和完善各学科课程标准的过程中，强调基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式。《方案》特别指出，要设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互联系，带动课程综合化实施，强化实践性要求。从培养学生核心素养的视角出发，义务教育阶段各门学科都以学科育人价值为标准，筛选具有独特育人价值的学科内容进入教学场域。但是学科的育人价值隐含于学科知识之中，传统的教学方式与学习方式无法充分释放和挖掘学科育人价值，因此，教与学的方式必须变革。义务教育课程标准（以下简称“新课程标准”）对此明确回应，“跨学科主题学习”是养成学生核心素养的重要路径。在各门学科的课程标准中，“教学提示”和“教学建议”提出了“跨学科主题学习”至少要占学科课程的10%。这指引着一线教师必须改变传统教学方式，转向新的育人方式。聚焦培养学生的核心素养，把握跨学科主题学习的内在意蕴，探究跨学科主题学习的行动路向，在当下具有十分重要的理论意义和实践价值。 一、指向核心素养的跨学科主题学习：知识边界的交错 聚焦核心素养的形成，跨学科主题学习的提出，站在学科的立场，要求在知识认知上主动打破学科的藩篱，指引教师兼顾其他学科知识，突破单一学科思维壁垒，在学科知识选择上，从“纵向知识深挖”走向“横向知识联结”，在知识教学实践上，从“掌握学科知识”走向“获取知识结构化”，在知识教学取向上，从重视“学科知识价值”走向重视“学科育人价值”。 （一）在学科知识选择上，从“纵向知识深挖”走向“横向知识联结” 基础教育阶段学校教育的核心在于学科教学，学科教学呈现的方式一般为语文、数学、外语、道德与法治、历史、地理、科学、化学、物理、生物学、艺术、信息科技等课程，在《方案》中，我们可以看见这些课程的类别与科目设置。学科知识是学校课程的起点，其本质是知识的选择问题。无论是“什么知识最有价值”引发的争论，还是“谁的知识最有价值”点燃的碰撞，其实质都在于知识选择标准的差异。 由于现在学校教师主要以分科教师为主，在“学科知识深挖”上，教师具有天然的优势，同时也存在一定的缺陷。一方面，从历史发展来看，学科知识生成的系统化与制度化是人类社会发展进步的自然结果，促进着人才培养机制的变革，有效推动了理论知识的传授和传播。教师是学科教学与制度化教育培养的结果，是凝聚着学科知识的载体。学科教师担当基础教育的教学任务，学科知识的传播是其应为之事。学科课程是学校课程建设的基本依托，是学校课程建设的重要内容。纵观课程发展的历史，中国古代的“六艺”涵盖了礼、乐、射、御、书、数，西方的“七艺”囊括了逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐，近代夸美纽斯以泛智课程“把一切知识教给一切人”，斯宾塞的实用科学课程将数学、物理、化学、生物学、地理及其他实用学科传授给学生，为学生的未来生活做准备，这些学科课程在传承人类文明、培养社会成员方面的价值是毋庸置疑的。经过精心挑选和编排的学科知识让学生获得了人类的共识性知识，提升了认知与思维等能力，从“自然人”发展为“社会人”。 另一方面，近代以降，知识生成的专门化和精细化推动了学科门类划分越发细致。学科知识越深奥越容易形成“知识壁垒”，各门学科的话语体系相对于其他学科逐渐形成区隔，同一学科 的人往往以本学科内独特的“概念”“属性”“规律”等圈划学科“疆域”，致使其他学科的人“望而生畏”。学科知识具有三个基本特点。一是学科知识的系统性。学科领域的知识在不断的积累中，超越前期的零碎、感性与随意，形成固定的概念与话语体系，最终按照一定的逻辑建立学科，以便保存本学科领域的知识，也同时便于知识的代代传递。二是学科知识的内在逻辑性。学科知识是一个知识系统，它由不同但具有一定内在联系的知识单元构成，这些知识单元既相对独立，又相互联系，可以进行推演和发散，实现知识的更迭和进化。三是学科知识的边界明晰性。每一门学科都有自己独特的领域和边界，与其他知识区别开来，并保有自己的研究对象、研究方法和言说范式，以特定的知识发挥自身的价值。虽然以学科为中心的教学体系在一定程度上促进了专业理论研究的深入，推动了专业知识的生产和传播，但是，在各种知识之间的整体性关联和内在逻辑互洽上，“学科知识深挖”的格局却阻挡了对现实世界中复杂问题的分析解决。 正是基于对“学科知识”存在形式上的利弊辨识，跨学科主题学习提倡对学科知识边界的跨越和交错。当然，我们必须承认，开展学科教学是学校的主导