学生学习数学是一种再创造与再发现过程.doc

学生学习数学是一种再创造和再发现的过程，是用新学到的知识来修正和充实原有的知识结构，扩大并形成新的认知结构的过程。所以，“教师应激发学生学习数学的积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思维和方法”。（《数学课程标准·实验稿》）这样才能使学生在再创造和再发现的过程中，增强数学能力。 对学习的研究表明：大多数学生都不可能仅仅通过老师讲授和模仿性训练有效地学习数学。然而，我们大多数教师正是用教师讲学生听，一例一类推模仿性练习来教数学，或者说正用自己过去被教的那种方式方法来教数学。 九年义务教育数学课程标准指出：“教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思维和方法，获得广泛的数学活动经验。”由此可见，数学知识形成过程的教学，是数学教育的核心环节。让学生经历数学知识的发生、发展和形成过程，是帮助学生主动学习的根本途径。 本文拟结合教学实践谈谈“激发学生在参与知识的发生发展过程中积极主动学习”的粗浅做法。 挖掘教材中富含的“再创造”因素，引导主动发现 我们现行使用的苏教版小学数学教科书（修订本）中富含有利于学生进行再创造再发现的因素，抓住这些创造性因素有利于引导学生在数学活动中实现再创造、再发现。 例如《稍复杂的分数应用题》（苏教版2002年5月第二版修订本第十一册），编者在例题教学前，大多有意识地编排了“复习题”，这些复习题都是新旧知识的联结点，亦即是新知识的生长点。学生在已经掌握的知识经验基础上，从此最容易引发联想，主动参与探索新知识的产生和发展过程。 教学例1时，我出示了课本准备题的“一个粮食仓库原有大米1500袋，运走 EQ \F(3,5) ”等已知条件，启发学生讨论交流：根据这两个条件（数学信息）你想到些什么（联想到其它哪些信息）？可以提出哪些数学问题？ 学生纷纷发言，组题： 运走1500袋的 EQ \F(3,5) ，还剩1500袋的 EQ \F(2,5) ，运走的比剩余的多1500袋的 EQ \F(1,5) ，运走是剩下的1 EQ \F(1,2) 倍，运走的比剩下多 EQ \F(1,2) ，剩下的是运走的 EQ \F(2,3) ，剩下的比运走的少 EQ \F(1,3) ，运走袋数与剩下的比是3：2，……，可以求出运走袋数，剩余袋数，运走的和剩余的相差袋数，……。 一个粮食仓库原有大米1500袋，运走 EQ \F(3,5) ，运走大米多少袋？ 一个粮食仓库原有大米1500袋，运走 EQ \F(3,5) ，还剩多少袋？ 一个粮食仓库原有大米1500袋，运走 EQ \F(3,5) ，运走的比剩下的多几袋（剩下的比运走的少几袋）？ 一个粮食仓库原有大米1500袋，运走的比剩下的多总袋数的 EQ \F(1,5) ，运走多少袋？还剩多少袋？ 一个粮食仓库原有大米1500袋，运走是剩下的1 EQ \F(1,2) 倍，运走多少袋？还剩多少袋？ 一个粮食仓库原有大米1500袋，运走的比剩下多 EQ \F(1,2) ，运走多少袋？还剩多少袋？ 一个粮食仓库原有大米1500袋，剩下的是运走的 EQ \F(2,3) ，运走多少袋？还剩多少袋？ 一个粮食仓库原有大米1500袋，运走的比剩下的多总袋数的 EQ \F(1,5) ，运走多少袋？还剩多少袋？ 一个粮食仓库原有大米1500袋，剩下的比运走的少 EQ \F(1,3) ，运走多少袋？还剩多少袋？ 一个粮食仓库原有大米1500袋，运走袋数与剩下的比是3：2，运走多少袋？还剩多少袋？ …… 至此，课本例题已被学生成功发现，并可顺利得到解决。 接着，我借题发挥，运用已转化为学生学习方法的知识本身的结构方法，要求学生对例题作扩展性、情节性和可逆性改编，得到： 一个粮食仓库原来有大米1500袋，运走了一部分，还剩600袋，运走了几分之几？ 一个粮食仓库原有大米1500袋，运走900袋，还剩几分之几？ 一个粮食仓库原有一批大米，运走900袋比剩下的多300袋，运走几分之几？还剩几分之几？ 一个粮食仓库原有一批大米，运走的比剩下的多300袋，剩下600袋，运走几分之几？还剩几分之几？ 一个粮食仓库原有一批大米，运走900袋，还剩600袋，运走几分之几？还剩几分之几？ 一个粮食仓库原有一批大米，运走900袋，还剩600袋，运走的比剩下的多几分之几？剩下的比运走的少几分之几？ 一个粮食仓库原来有一批大米，运走 EQ \F(3,5) ，还剩600袋。这个粮食仓库原来有大米多少袋？ 一个粮食仓库原来有一批大米，运走的比剩下的多 EQ \F(1,2) ，还剩600袋。运走大米多少袋？ 一个粮食仓库原来有一批大米，运走的比剩下的多 EQ \F(1,